Σχολιασμός Θεμάτων Πανελλαδικών Εξετάσεων 1996

Σπυρίδων Βλιώρας-Αθηνά Νικολογιάννη, Εφημερίδα Τα Μετέωρα, 5 Ιουλίου 1996

Σαν άνθρωποι που ερχόμαστε σε επαφή με μαθητές-υποψηφίους με το σύστημα των πανελλήνιων εξετάσεων για μια θέση στα Ανώτερα και Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, σαν άνθρωποι που ζούμε καθημερινά το άγχος και την αγωνία τους, την αβεβαιότητα αλλά και τα οράματά τους, θα θέλαμε να σχολιάσουμε τα θέματα στα οποία διαγωνίστηκαν οι φετινοί υποψήφιοι στα μαθήματα της Έκθεσης, των Αρχαίων Ελληνικών, της Ιστορίας και των Λατινικών.

Ας ξεκινήσουμε με το μάθημα της Έκθεσης και δη αυτό που δόθηκε για εξέταση στην Α', Β' & Γ' Δέσμη. Θυμίζουμε τον εκθεσιότιτλο:

Κατά τον περασμένο αιώνα, τον αιώνα της Βιομηχανικής Επανάστασης, παρατηρήθηκε μια άγρια εκμετάλλευση της παιδικής εργασίας στους χώρους της βιομηχανικής παραγωγής που είχε πολύ σοβαρές συνέπειες για τη σωματική και την ψυχική υγεία των παιδιών. Στις σημερινές κοινωνίες, κυρίως στις μεγαλουπόλεις, παρατηρείται μια άλλης μορφής εκμετάλλευση παιδικής εργασίας, όχι πια τόσο στους χώρους της βιομηχανικής παραγωγής: στα σταυροδρόμια, στους δρόμους, στα κέντρα διασκέδασης και αλλού ένα πλήθος παιδιών «εργάζεται» νυχθημερόν προσπαθώντας να προσφέρουν κάποια υπηρεσία έναντι απροσδιόριστης «αμοιβής».

Σας ζητείτε να εξηγήσετε τους λόγους που προκαλούν τη σημερινή μορφή εκμετάλλευσης της παιδικής εργασίας και να διατυπώσετε τις σκέψεις σας για τη θέση που πρέπει να έχει το παιδί στην κοινωνία.

Η μορφή του θέματος είναι απλή. ξεκάθαρα δεδομένα-ξεκάθαρα ερωτήματα. Απ' αυτή την άποψη παρέχονταν στους μαθητές η δυνατότητα να επικεντρωθούν στα δύο ζητούμενα και να παραθέσουν τα επιχειρήματά τους. Σχόλια όμως διορθωτών-βαθμολογητών στο συγκεκριμένο μάθημα αναφέρουν πως ένα μεγάλο τμήμα των φετινών υποψηφίων βαθμολογείται με πολύ χαμηλούς βαθμούς. Αυτό έχει δύο εξηγήσεις. Πρώτη εξήγηση: οι περισσότεροι υποψήφιοι δεν προσπάθησαν να αναπτύξουν τα ζητούμενα (να αναφέρουν δηλαδή και να (απο)δείξουν α)τους λόγους που προκαλούν τη σημερινή μορφή εκμετάλλευσης της παιδικής εργασίας και β)να διατυπώσουν τις σκέψεις τους για τη θέση που πρέπει να έχει το παιδί στην κοινωνία), αλλά κινήθηκαν εκτός θέματος σχολιάζοντας υπέρ το δέον τα δεδομένα, ιδίως την ιστορική τους πλευρά. Δεύτερη εξήγηση[2]: πολλοί ανέπτυξαν τους λόγους που προκάλεσαν την εκμετάλλευση της παιδικής εργασίας κατά τον περασμένο αιώνα ή -αναφορικά με το δεύτερο ζήτημα- ανέπτυξαν τα μέτρα που πρέπει να παρθούν για να έχει το παιδί τη θέση που του αρμόζει στην κοινωνία.

Όπως βλέπουμε, τέτοια γραπτά κινούνται σαφώς -μερικώς ή ολικώς- εκτός θέματος και σύμφωνα με τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου «το πρώτο πράγμα που πρέπει να προσέξει ο διορθωτής¼ είναι αν ο μαθητής κατανόησε σωστά όλες τις απαιτήσεις του θέματος και αν ανταποκρίνεται σ' αυτές. Γραπτά που δείχνουν ολοφάνερα ότι η σκέψη του μαθητή κινείται έξω απ' το θέμα βαθμολογούνται με 0 έως 20 (στην κλίμακα με άριστα το 80, δηλαδή με 0 έως 40 στην κλίμακα με άριστα το 160)».

Όσοι βέβαια μαθητές κινήθηκαν εντός θέματος είχαν βέβαια περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας. Όμως πόσοι από τους Έλληνες μαθητές έχουν τις εμπειρίες από ανάλογες καταστάσεις ενός φαινομένου -της εκμετάλλευσης της παιδικής εργασίας- που ανθίζει σε χώρες όπως το Πακιστάν, η Ινδία και άλλες ασιατικές ή αφρικανικές χώρες[3], ανθίζει σε αρκετές κοινωνίες «δυτικές», στην Ελλάδα όμως δεν είναι ένα κυρίαρχο φαινόμενο και απαντά μόνο στα μεγάλα ελληνικά αστικά κέντρα, για να μην πούμε μόνο στην Αθήνα. Παρατηρούμε λοιπόν μια μεγάλης κλίμακας «εκμετάλλευση» όσων έθεσαν τα θέματα προς τα παιδιά όλης της Ελλάδας και ιδίως της επαρχίας. Εξάλλου και η άποψη της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων (ΠΕΦ) συμφωνεί σχετικά και επαυξάνει: «Το θέμα αναφέρεται σε φαινόμενα αστικού περιβάλλοντος¼, με προφανή την άνιση εξοικείωση των διαφορετικής προέλευσης μαθητών / μαθητριών¼ Ως προς το περιεχόμενο, το θέμα παρουσιάζει αναλογικά δύο μη ισοδύναμες  εποχές, ολισθαίνοντας σε κοινωνιολογικά αμφισβητήσιμη ερμηνεία. Επειδή μάλιστα επικεντρώνεται σε περιθωριοποιημένης προέλευσης παιδιά, το β' ερώτημά του (η θέση του παιδιού εν γένει στην κοινωνία) αποτελεί μη αναμενόμενη, λογικά και δομικά, γενίκευση».

Και το χειρότερο! Το θέμα, έτσι όπως τέθηκε, φαίνεται να καταδικάζει την εκμετάλλευση της παιδικής εργασίας και όχι, ως όφειλε, την οποιαδήποτε ακούσια, μόνιμη[4] και μη νόμιμη παιδική εργασία εν γένει! Το πράγμα καταντά ύποπτο. μπορεί, όπως αναφέρει ο Β. Κρεμμυδάς[5], ο «αυτουργός» της πρότασης για το συγκεκριμένο θέμα που ενέκρινε η Κεντρική Επιτροπή Γενικών Εξετάσεων (ΚΕΓΕ), θέλησαν να «απελευθερώσουν, όσο είναι δυνατό, τη σκέψη των νέων και να την κινητοποιήσουν προς την κατεύθυνση ενός καυτού (sic!!!) κοινωνικού προβλήματος, υποδεικνύοντας κιόλας την ιστορική του διάσταση», απέτυχαν όμως ως προς την εκλογή του συγκεκριμένου θέματος[6], αποκλείοντας απ' την επιτυχία στις πανελλήνιες εξετάσεις το μεγαλύτερο τμήμα του ελληνικού (μαθητικού) λαού που δεν έχει τις ανάλογες προσλαμβάνουσες παραστάσεις.

Θα μας πείτε βέβαια ότι όλοι όφειλαν να ενημερώνονται από τα Μ.Μ.Ε., ιδίως από τις εφημερίδες, για το θέμα και όλοι όφειλαν έτσι να το γνωρίζουν, να έχουν προβληματιστεί και να μπορούν να μορφώσουν γνώμη και άποψη σχετική. Θα συμφωνήσουμε απολύτως - αυτό συμβουλεύουμε κι εμείς τους μαθητές. αλλά θα επισημάνουμε τον «διακοσμητικό» -για να μην πούμε καμιά πιο βαριά κουβέντα- ρόλο του επίσημου σχολείου και του εκπαιδευτικού μας συστήματος γενικότερα επί του θέματος.

Θα συνεχίσουμε με το μάθημα της Έκθεση της Δ' Δέσμης. Θυμίζουμε τον εκθεσιότιτλο:

Σε παλαιότερες εποχές η τρίτη ηλικία κατείχε μια εξέχουσα θέση στην κοινωνία και οι παλαίμαχοι της ζωής απολάμβαναν γενικό σεβασμό.

1. Ποια θέση κατέχουν οι ηλικιωμένοι στην ελληνική κοινωνία σήμερα;
2. Με ποιους τρόπους οφείλει να τους βοηθήσει η οικογένεια, ο κοινωνικός περίγυρος και η πολιτεία, για να αντιμετωπίσουν καλύτερα τα προβλήματά τους και να έχουν μια ζωή «γεμάτη» και ενδιαφέρουσα;
3. Ποιες αντιστάσεις μπορούν να προβάλλουν οι ίδιοι οι ηλικιωμένοι απέναντι στα γηρατειά;

Το δεδομένο του θέματος αυτού φαίνεται γενικό και αόριστο και ασφαλώς υποκειμενικό, που η απόδειξή του δεν είναι αυτονόητη. Δεσμεύει λοιπόν τους μαθητές ως προς την ανάπτυξη των ερωτημάτων που τους τίθενται. Θα μπορούσε ως δεδομένο σ' ένα τέτοιο θέμα να τεθεί κάτι που στατιστικά (π.χ. από την απογραφή του 1991) ευσταθεί, όπως η «γήρανση» του πληθυσμού της Ελλάδας. Σχετικά με το θέμα των τριών πρώτων Δεσμών είναι σαφώς πιο εύκολο, μια και όλοι οι μαθητές έχουν σχετικές εμπειρίες και μπορούν με περισσότερη άνεση να εκφράσουν, να αναπτύξουν και να τεκμηριώσουν τις απόψεις τους. Αντιρρήσεις επίσης υπάρχουν και για το «εικοτολογικό γ' ερώτημα που βρίσκεται εκτός της εμπειρίας και του αξιολογικού ορίζοντα της ηλικίας των μαθητών / μαθητριών» (ΠΕΦ).

Το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών ήταν αυτό στο οποίο στη συνέχεια εξετάστηκαν οι υποψήφιοι της γ' Δέσμης. Αναφορικά με το διδαγμένο κείμενο «η επιλογή κορυφαίου στη δομή της τραγωδίας τμήματος, όπου εξαίρεται η τραγικότητα του ήρωα, ήταν επιτυχής» (ΠΕΦ). Και η συγκεκριμένη παρατήρηση που ζητούσε απ' το μαθητή να διερευνήσει τη σύνδεση μορφικών και δομικών στοιχείων του κειμένου με το περιεχόμενο ήταν το λιγότερο εμπνευσμένη.

Εξετάζοντας όμως το αδίδακτο κείμενο η κριτική διχάζεται. Αφενός η επιλογή του συγκεκριμένου κειμένου ήταν ατυχέστατη. όχι τόσο λόγω του συγγραφέα (Πλάτων), που θεωρείται τάχα «δύσκολος», με δυσνόητες έννοιες και αναλύσεις φιλοσοφικές, ούτε λόγω του συγκεκριμένου έργου (Ζ' Επιστολή). Η αστοχία των «αρμοδίων» που επέλεξαν το απόσπασμα (Ζ' Επιστολή 350b-c) έγκειται κυρίως στην έλλειψη θεματικού άξονα και συγκροτημένου νοήματος στο απόσπασμα. Το κείμενο δε μας «λέει» τίποτα το άξιο λόγου. Χώρια που τα συμφραζόμενα που θα επέτρεπαν την καλύτερη κατανόηση του κειμένου λείπουν (βρίσκονται κυρίως παραπάνω ή παρακάτω από το συγκεκριμένο απόσπασμα ή και έξω από το συγκεκριμένο έργο του Πλάτωνα!).

Για παράδειγμα[7], οι μαθητές δε γνωρίζουν ασφαλώς ποιος μιλάει στο κείμενο, ποιο είναι δηλαδή το πραγματικό υπο-κείμενο των μετοχών ελθών και καταλαβών (Πλάτων). Δε γνωρίζουν ακόμα τη σημασία της μετοχής θεωρούντα. Οι μαθητές γνωρίζουν πως θεωρώ σημαίνει πάω να συμβουλευτώ το μαντείο (Οιδίπους Τύραννος, στίχος 114, όπου και η παραπάνω ερμηνεία), ενώ στο συγκεκριμένο απόσπασμα του Πλάτωνα θεωρώ σημαίνει πάω θεατής στους (Ολυμπιακούς) Αγώνες! Και όσοι έθεσαν τα θέματα δε φροντίζουν να τους ενημερώσουν, αν και δίνουν τη σημασία του ρήματος παρακαλώ, που σημαίνει προσκαλώ, κάτι όμως που οι μαθητές ήδη στην Α' Λυκείου (σχολικό βιβλίο, σελ. 186-187) αλλά και πολλές άλλες φορές το έχουν συναντήσει. Δε γνωρίζουν επίσης οι υποψήφιοι ποια είναι αυτή η άδικη εκβολή και φυγή του Δίωνα, δε γνωρίζουν τους άλλους (συ μετά των άλλων), μαζί με τους οποίους και με βίαιο τρόπο έγινε ο Πλάτων συνδαιτυμόνας και συγκάτοικος και συμμέτοχος στα ιερά (ποια ιερά;) με το Διονύσιο, ούτε μπορούν να εξηγήσουν γιατί ο Διονύσιος είναι τόσο μεγαλόψυχος (ή μαζοχιστής;!) που σέβεται όσους τον επιβουλεύονται!

Αυτό βέβαια δεν είναι φαινόμενο μόνο φετινό, αλλά ταλανίζει τους υποψηφίους από παλιά. κι όχι μόνο στη διάρκεια των πανελληνίων εξετάσεων αλλά και της προετοιμασίας τους στα σχολεία και -δυστυχώς κυρίως- στα φροντιστήρια. Αντιμετωπίζουν τον αρχαίο ελληνικό λόγο (και το λατινικό, όπως θα δούμε παρακάτω) αποσπασματικά και μηχανιστικά. Απλώς μια τελείως επιφανειακή γραμματική και συντακτική ανάλυση, χωρίς εμβάθυνση στο συγγραφέα, την εποχή του, το έργο του¼ Η ανθρωπιστική διάσταση του αρχαίου ελληνικού (και λατινικού) λόγου ακυρώνεται πανηγυρικά! Φοβόμαστε μάλιστα πως είμαστε η μοναδική χώρα στον κόσμο που ασχολείται με τέτοιο τρόπο με τέτοια κείμενα. και μάλιστα τολμάμε να τα οικειοποιούμαστε εγωιστικά και να τα θεωρούμε αποκλειστικά δική μας παράδοση που θα μας σώσει αυτόματα απ' οποιαδήποτε συμφορά ένθεν και ένθεν¼

Για να επιστρέψουμε στα θέματα των πανελληνίων εξετάσεων θα προσθέταμε τις αρκετά καλές και καίριες συντακτικές παρατηρήσεις που δε μένουν μόνο στην επιφάνεια του αρχαίου λόγου αλλά βοηθούν στη βαθύτερη κατανόηση της συντακτικής του δομής και εκφοράς με τρόπους αντίστοιχους και ισοδύναμους. Κάτι βέβαια που δυσκόλεψε τους περισσότερους υποψηφίους, μια και στη σχολική πραγματικότητα αλλά και στην αντίστοιχη φροντιστηριακή, σε τοπικό αλλά και σε πανελλήνιο θα λέγαμε επίπεδο, λίγες ευκαιρίες έχουν για ανάλογες προσπάθειες εμβάθυνσης. και χαιρόμαστε που κι εμείς λειτουργήσαμε εποικοδομητικά στον τομέα αυτό.

Συνεχίζουμε με το σχολιασμό στα θέματα της Ιστορία της γ' Δέσμης. Με τα φετινά θέματα ξεφεύγουμε από τη συνήθη λογική των προηγούμενων ετών και περνούμε σε ερωτήσεις που -ως επί το πλείστον- ζητούν την κριτική στάση του μαθητή και την ικανότητά του να συνδυάζει υλικό από διάφορα κεφάλαια ή ενότητες του σχολικού βιβλίου. Αυτό είναι ένα βήμα προς τη σωστή κατεύθυνση, αν και μελετώντας οι μαθητές θέματα παλιότερων ετών που απαιτούσαν μόνο μια στείρα απομνημόνευση και αποστήθιση είναι φυσικό τουλάχιστο να ξαφνιαστούν. Βέβαια η μεγάλη έκταση των εκφωνήσεων κυρίως (γιατί η έκταση των απαντήσεων ήταν η μικρότερη που έχει ποτέ ζητηθεί!) ήταν κάτι που πίεζε το μαθητή χρονικά αλλά και κυρίως ψυχολογικά, στερώντας του τη δυνατότητα της άνετης κριτικής θεώρησης και ίσως αναστέλοντάς την.

Αξίζει επίσης να επισημανθούν κάποιες ασάφειες ως προς τη διατύπωση, ιδίως του β' σκέλους του 1ου ερωτήματος («τα παλαιότερα εκπαιδευτικά προγράμματα» ζητείται να εξεταστούν «στο πλαίσιο των τριών φάσεων του Νεοελληνικού Διαφωτισμού» ή όχι;) καθώς και του β' σκέλους του 4ου ερωτήματος που «ωθεί το μαθητή να αναπαράγει τον προσωπικό προβληματισμό του συγγραφέα του διδακτικού εγχειριδίου, χωρίς τη δυνατότητα κριτικής εμβάθυνσης» (ΠΕΦ).

Το πιο σημαντικό βέβαια ζήτημα που εγείρεται αναφορικά με την εξέταση στο μάθημα της Ιστορίας δεν είναι οι ερωτήσεις που τίθενται και που καλείται ο μαθητής να απαντήσει αλλά αυτό καθαυτό το σχολικό διδακτικό εγχειρίδιο και ο τρόπος με τον οποίο διδάσκεται και βαθμολογείται. Θυμίζουμε ότι ο τίτλος του είναι «Θέματα Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις πηγές». το β' σκέλος του τίτλου αίρεται και ακυρώνεται απ' την όλη εκπαιδευτική και εξεταστική διαδικασία! Σα να μην έφτανε όμως αυτό, το περιεχόμενο του εγχειριδίου είναι επιεικώς ένα τερατούργημα: εκτός απ' την τυχαία(!!!) επιλογή της διδακτέας ύλης, όλο το σπουδαίο εγχείρημα και κατόρθωμα των συγγραφέων ήταν να παρουσιάσουν ένα συμπίλημα, μια κουρελού με ποικίλα ετερόκλητα στοιχεία από διάφορα πρωτότυπα έργα (π.χ. από την Ιστορία του Ελληνικού Έθνους ή από τα βιβλία της Νεοελληνικής Ιστορίας του Βακαλόπουλου ή του Σβορώνου).

Καταλήγουμε έτσι στο συμπέρασμα που κατέληξε κι ο Αντώνης Λιάκος[8], Καθηγητής Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών: «Δεν υπάρχουν κάποια συνδετικά κεφάλαια που να τοποθετούν τα γεγονότα στη ροή του χρόνου¼ Έτσι, το παρελθόν παρουσιάζεται αποσπασματικά και αδιαφοροποίητο υπονομεύοντας τον κυρίως στόχο του μαθήματος της ιστορίας: την εμπέδωση της αίσθησης ιστορικότητας. Το παρελθόν προσλαμβάνεται αχρονικά».

Είναι επίσης ενδιαφέρον να δώσουμε το λόγο στον ίδιο και ν' ακούσουμε και τους υπόλοιπους «επαίνους» του για το βιβλίο: «Το βιβλίο αυτό δεν είναι προορισμένο να μελετηθεί με σκοπό την κατανόηση αλλά την αποστήθιση¼ Αλλά ούτε ως προς αυτό το σκοπό είναι κατάλληλο(!)[9]. Δεν έγινε καμιά προσπάθεια να εξομαλυνθεί το διαφορετικό ύφος των συγγραφέων του ούτε των εκτεταμένων παραθεμάτων από την Ιστορία του Ελληνικού Έθνους που χρησιμοποιούν. Η απομνημόνευση απαιτεί κωδικοποίηση και ειδική υφολογική και εκδοτική επιμέλεια του κειμένου, που στην περίπτωση αυτή λείπει».

Και καταλήγει: «Αν λοιπόν σκοπός των εξεταστών είναι να αποδείξουν οι μαθητές τις απομνημονευματικές τους ικανότητες, γιατί δεν επιλέχτηκαν οι περιπέτειες του Asterix; Τουλάχιστον οι Gosciny και Uderzo προκαλούν την αίσθηση της ιστορικότητας παραβιάζοντάς την ανοιχτά. Επιπλέον δημιουργούν ιστορίες με χιούμορ. Θα ελαφρύναμε έτσι κατά τι το μαρτύριο των παιδιών (αυτή την ιδιότυπη τελετουργία μετάβασης προς την ενηλικίωση που καθιέρωσε η νεοελληνική κοινωνία) και δε θα τους δημιουργούσαμε διά βίου αποστροφή προς την ιστορία».

Όσον αφορά τα θέματα Ιστορίας της δ' Δέσμης οι επισημάνσεις είναι ανάλογες, με την παρατήρηση όμως πως εδώ τα θέματα ήταν σαφώς πιο εύκολα απ' ό,τι της γ' Δέσμης. Κι εδώ έγκειται η αστοχία του συστήματος των πανελληνίων εξετάσεων: Δεν έχουν καταφέρει τόσα χρόνια να βρουν μια φόρμουλα, ώστε κι αν τα θέματα που δίνονται για το ίδιο μάθημα από χρονιά σε χρονιά είναι διαφορετικού βαθμού δυσκολίας, κάποιος συντελεστής «βαρύτητας» να εξισώνει την κατάσταση. Τώρα βέβαια η λύση βρέθηκε! Αλλαγή του όλου συστήματος. Επ' αυτού θα σχολιάσουμε εν ευθέτω χρόνω, όταν ανακοινωθούν επαρκείς λεπτομέρειες για την όλη λειτουργία του. (Γνώσεις από άλλα ανάλογα συστήματα, όπως το κυπριακό[10] ή το αγγλικό, δεν επαρκούν στην περίπτωση αυτή, γιατί η ελληνική πραγματικότητα διαψεύδει συνήθως και τις πιο φιλότιμες προσπάθειες).

Θα ολοκληρώσουμε με το σχολιασμό των θεμάτων στο μάθημα των Λατινικών. Επρόκειτο για δύσκολα αλλά ωραία θέματα, που βοηθούσαν τους υποψηφίους να εμβαθύνουν -ως ένα βαθμό- στο λατινικό λόγο. Βέβαια, αναφορικά με τα λατινικά ουδείς τρέφει αυταπάτες ότι θα μπορούσαν οι πενήντα αυτές αποσπασματικές διασκευές λατινικών κειμένων να εισάγουν στον ανθρωπιστικό χαρακτήρα των λατινικών σπουδών. Σίγουρα οι ανθρωπιστικές σπουδές στην Ελλάδα χρειάζονται μια αναπροσαρμογή του προσανατολισμού μας και των απαιτήσεων και προσδοκιών μας απ' αυτές.

Κλείνοντας θα θέλαμε να σταθούμε στις πρόσφατες εξαγγελίες για επικείμενη αλλαγή του εξεταστικού -και μόνο- συστήματος. Δεν είναι τυχαίο που τόσα χρόνια όλες οι κυβερνήσεις επαγγέλλονται αλλαγές και βελτιώσεις του εξεταστικού συστήματος, αφήνοντας ανέπαφο το κυρίως νοσηρό τμήμα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Καταντά ασφαλώς γελοίο να ομιλούμε για διαφορετική εξέταση του μαθήματος π.χ. της ιστορίας, όταν έχουμε ένα κατάπτυστο εγχειρίδιο, όταν δεν έχουμε βιβλιοθήκη με βιβλιογραφία επαρκή και διαρκώς ανανεούμενη, όταν δεν έχουμε άλλο επικουρικό υλικό (χάρτες, μηχανές προβολής, επιδιασκόπια), όταν η εξέταση του μαθήματος δεν περιλαμβάνει συνθετική εργασία των μαθητών πάνω σε κάποιο ιστορικό θέμα κ.λπ.[11] Και βέβαια, όσο οι αντιδράσεις μαθητών, καθηγητών, γονέων, φορέων ποικίλων αλλά και της σύνολης κοινωνίας είναι από ανύπαρκτες και υποτονικές έως καθόλου αποτελεσματικές, η πολύ δυσάρεστη αυτή κατάσταση θα συνεχίζεται, οδηγώντας την Ελλάδα στην απομόνωση και τον όλεθρο¼