Εκπαίδευση και εξετάσεις

Χρίστος Κάτσικας, περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τεύχος 71, Φεβρουάριος 2005, σελ.

ΟΙ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΚΑΙ ΤΟ «ΚΡΥΦΤΟΥΛΙ» ΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΤΟΥ ΥΠΕΠΘ

Η πρόσφατη ανακοίνωση από το ΥΠΕΠΘ της κατάργησης των Πανελλαδικών εξετάσεων της Β΄ Λυκείου και της μείωσης των πανελλαδικώς εξεταζομένων μαθημάτων της Γ΄ Λυκείου συνοδεύτηκε από έναν αναγεννησιακό λόγο για τη μείωση του εξεταστικού άγχους των μαθητών, των φροντιστηρίων και των ιδιωτικών εκπαιδευτικών δαπανών.

Η πρόταση αυτή, ντυμένη με το κύρος του ελευθερωτή από τον ασφυκτικό κλοιό των πανελληνίων εξετάσεων της Β΄ Λυκείου, υποτίθεται ότι θα βοηθήσει τους μαθητές να πιλοτάρουν προς το μέλλον μειώνοντας μαζί με τα καύσιμα της παραπαιδείας και το «ροκανίσμα» του οικογενειακού εισοδήματος. Ωστόσο, δυστυχώς, τα πράγματα δεν ήταν καθόλου έτσι.

Γιατί την ίδια στιγμή ο δημόσιος λόγος του ΥΠΕΠΘ ήρθε να θυμίσει τις προεκλογικές δεσμεύσεις της κυβέρνησης της Ν.Δ. Πράγματι μια δεύτερη ανάγνωση του προγράμματος της Ν.Δ. φανερώνει ότι από την Ε΄ του Δημοτικού έως την Γ΄ τάξη του Γυμνασίου προβλέπεται η καθιέρωση γραπτών ανακεφαλαιωτικών εξαμηνιαίων εξετάσεων. Με λίγα λόγια δυο φορές τον χρόνο, τον Ιανουάριο και τον Ιούνιο οι μαθητές του Δημοτικού (Ε΄ και ΣΤ΄ τάξη) και του Γυμνασίου θα εξετάζονται σε όλα τα μαθήματα και σε όλη την ύλη που έχουν διδαχθεί στο προηγηθέν τετράμηνο.

ΤΟ «ΚΑΜΠΑΝΑΚΙ» ΤΗΣ ΟΞΥΝΣΗΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΥ ΧΤΥΠΑΕΙ ΞΑΝΑ

Από την πρώτη στιγμή η κριτική στο σχεδιασμό αυτό επικεντρώθηκε σε δυο σημεία: Η «κλωνοποίηση» του εξεταστικού συστήματος στην καρδιά του υποχρεωτικού σχολείου, το κατέβασμα του «πήχυ των εξετάσεων» στο Δημοτικό και η εμφάνιση μιας «εισαγγελικού τύπου» σχολικής ετυμηγορίας από την βαθμίδα αυτή, θα δημιουργήσει «συνθήκες θερμοκηπίου» για την ανάπτυξη μιας νέας «φροντιστηριακής προσφυγιάς» στην υποχρεωτική εκπαίδευση ενώ παράλληλα θα επηρεάσει και την κινητικότητα του μαθητικού πληθυσμού με την έννοια της τροχοπέδησης της κίνησης του και της πρώιμης απόρριψης των αδύναμων.

Η κριτική πολύ σωστά εστίασε στο γεγονός ότι πρώιμα, η μαθησιακή διαδικασία θα καταδυναστευτεί ολοκληρωτικά από το «άπλωμα» των διπλών εξεταστικών δοκιμασιών και την ανάγκη ανταπόκρισης σ΄ αυτές και εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι θα μεταφέρουν στην «καρδιά» της σχολικής αίθουσας ρόλους εξεταστών - διορθωτών - βαθμολογητών εφ΄ ενός και εξεταζομένων από την άλλη.

Κάτω από το μπαράζ της κριτικής το ΥΠΕΠΘ προσπάθησε με «τρίπλες» καλών προθέσεων να μαλακώσει το λόγο του και ανακοίνωσε ότι οι εξετάσεις στο Δημοτικό δεν θα έχουν απορριπτικό χαρακτήρα καθώς τα αποτελέσματά τους θα χρησιμοποιηθούν για την ανατροφοδότηση της σχολικής πράξης και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

Με τα λόγια αυτά το ΥΠΕΠΘ συμπλήρωσε θελημένα - αθέλητα και παράλληλα αποκάλυψε όλο το παζλ της φιλοσοφίας του.

ΤΟ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΟΚΕΝΤΡΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΟΙ ΑΘΕΑΤΕΣ ΠΛΕΥΡΕΣ ΤΟΥ τι μας διδάσκουν οι εξετάσεις

Είναι φανερό ότι η επιμονή στο εξεταστικοκεντρικό σχολείο δεν συνδέεται μόνο με την εισαγγελικού τύπου σχολική ετυμηγορία και την απόρριψη των αδυνάτων ούτε μόνο με τη δημιουργία συνθηκών φροντιστηριακής προσφυγιάς. Να το πούμε προκαταβολικά: οι εξετάσεις και ιδιαίτερα οι τόσες πολλές εξετάσεις, μας διδάσκουν πολύ περισσότερα από όσα μας εξετάζουν. Με λίγα λόγια οι εξετάσεις δεν έχουν να κάνουν τόσο με τη διαπίστωση των γνώσεών μας όσο να μας διδάξουν ό,τι δεν μπορούν (ή δεν μπορούν τόσο καλά) να μας διδάξουν οι πιο τυπικές όψεις της εκπαίδευσης.

Ο Γάλλος φιλόσοφος Πασκάλ (Blaise Pascal, 1623-1662), το 17ου αιώνα, παρατήρησε πως αν αναγκάζεις τα παιδιά να γονατίζουν κάθε μέρα για να προσευχηθούν, ανεξάρτητα από την αρχική τους πεποίθηση, στο τέλος θα πιστέψουν στην ύπαρξη Θεού. Φαίνεται λοιπόν, πως μια συχνά επαναλαμβανόμενη πρακτική, ιδιαίτερα αν περιλαμβάνει συγκεκριμένες κινήσεις και συναισθήματα, μπορεί να ασκήσει εκπληκτική επίδραση τόσο στον τρόπο σκέψης μας όσο και στο τι σκεφτόμαστε. Αυτό που ισχύει για την προσευχή ισχύει επίσης και για τις εξετάσεις. Αν αναγκάσεις τους μαθητές, οποιασδήποτε βαθμίδας της εκπαιδευτικής κλίμακας, να δίνουν αμέτρητες εξετάσεις, το γεγονός αυτό θα έχει τουλάχιστον την ίδια επίδραση, τόσο στη διαμόρφωσή τους, όσο και στο είδος των ερωτήσεων που τους υποβάλλονται. Με λίγα λόγια, οι εξετάσεις και ιδιαίτερα οι τόσες πολλές εξετάσεις, μας διδάσκουν πολύ περισσότερα από όσα μας εξετάζουν.

Να ένας σύντομος κατάλογος για το τί «διδάσκουν» οι τόσες πολλές εξετάσεις:

Η πίεση των εξετάσεων αναγκάζει τους μαθητές να πιστέψουν ότι ο καθένας λαμβάνει αυτά για τα οποία έχει δουλέψει· ότι τα κριτήρια είναι αντικειμενικά και δίκαια και συνεπώς ότι αυτοί που αποδίδουν καλύτερα πράγματι το αξίζουν. Το ίδιο φυσικά ισχύει και για αυτούς που δεν αποδίδουν καθόλου. Μετά από λίγο, αυτή η νοοτροπία μεταφέρεται και σε ό,τι βρίσκουν οι μαθητές στην υπόλοιπη κοινωνία, συμπεριλαμβανομένων και των δικών τους αποτυχιών στη ζωή και η οποία τους ενθαρρύνει να «κατηγορούν το θύμα» (τους ίδιους τους τούς εαυτούς ή τους άλλους) και να νοιώθουν ένοχοι για κάτι που στην πραγματικότητα δεν είναι δικό τους λάθος.

Ο χρονικός περιορισμός καθώς και η μορφή των εξετάσεων, προετοιμάζει τους μαθητές για την πιο άκαμπτη εργασιακή πειθαρχία που βρίσκεται μπροστά τους.

Επειδή οι εξετάσεις είναι «διαταγές» που δεν τίθενται σε αμφισβήτηση, οι τόσες πολλές εξετάσεις προετοιμάζουν τους μαθητές να αποδέχονται χωρίς σκέψη τις εντολές που θα προέρχονται από τους μελλοντικούς εργοδότες τους.

Επειδή οι περισσότερες εξετάσεις δίνονται σε ατομικό επίπεδο και ο καθένας μας παλεύει να τα πάει όσο το δυνατόν καλύτερα, δημιουργείται η πεποίθηση πως οι εξετάσεις αφορούν τους μαθητές ως άτομα. Οι συνεργατικές λύσεις ισοδυναμούν με κλεψιά, αν κάποιος τις σκέφτεται ως λύσεις. Πάλι και σε αυτή την περίπτωση, είναι εμφανείς οι επιπτώσεις για το πώς οι μαθητές θα πρέπει να προσεγγίζουν τα προβλήματα που θα αντιμετωπίσουν αργότερα στη ζωή τους.

Επίσης, οι εξετάσεις παίζουν τον κεντρικό ρόλο στον καθορισμό της διδακτέας ύλης, αδιαφορώντας για ό,τι υλικό δεν σχετίζεται με τις εξετάσεις. Το πρώτο πράγμα που παραλείπεται από το πιεστικό πρόγραμμα σπουδών είναι οι ίδιες οι αναζητήσεις των μαθητών σε προβλήματα που ανακύπτουν ως συλλογική αντανάκλαση των κύριων σημερινών προβλημάτων (όπως ο πόλεμος), οι εναλλακτικές αντιλήψεις, η εξερεύνηση θεμάτων και εν γένει οτιδήποτε προωθεί τη δημιουργική, συνεργατική ή κριτική σκέψη. Είναι γνωστό, βέβαια, ότι η ιθύνουσα τάξη δεν ενδιαφέρεται ιδιαίτερα να συναλλάσσεται με εργάτες, καταναλωτές και πολίτες με τις παραπάνω ικανότητες.

Εν τέλει, οι πολλαπλές εξετάσεις έχουν μετατραπεί σε έναν από τους κύριους παράγοντες που καθορίζουν τον χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ μαθητών (με τους μαθητές να βλέπουν ο ένας τον άλλο ως ανταγωνιστές για καλύτερους βαθμούς), τον χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ μαθητών και καθηγητών (με τους περισσότερους μαθητές να βλέπουν τους καθηγητές τους πρώτα απ’ όλα ως εξεταστές και βαθμολογητές και με τους περισσότερους καθηγητές να βλέπουν σε μεγάλο βαθμό τους μαθητές τους σύμφωνα με το πώς τα πήγαν στις εξετάσεις), τον χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ δασκάλων και διευθυντών (καθώς οι διευθυντές έχουν «αντικειμενικά» κριτήρια με τα οποία αποτιμούν την απόδοση των δασκάλων) ακόμα και τον χαρακτήρα της σχέσης μεταξύ σχολικών διευθυντών και διάφορων κρατικών σωμάτων (καθώς χρησιμοποιείται το ίδιο κριτήριο από το κράτος για να κρίνει το έργο των σχολείων). Κοντολογίς, οι εξετάσεις διαμορφώνουν όλες τις σχέσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα, με ένα τρόπο παρόμοιο με εκείνο που το χρήμα -ο άλλος μεγάλος πλανευτής και νοθευτής- διαμορφώνει τις σχέσεις στην κοινωνία και μάλιστα με τα ίδια αποτελέσματα.

Μόλις συνθέσουμε όλα αυτά τα κομμάτια, είναι ξεκάθαρο ότι η μανία αύξησης του αριθμού των εξετάσεων για τους μαθητές όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων δεν έχει να κάνει με την «ανύψωση των στάνταρς», όπως θέλει ο κοινός μύθος, αλλά με την ανάπτυξη ενός εκτεταμένου ελέγχου πάνω σ’ ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία, ελέγχου που θα επιτρέψει στην ιθύνουσα τάξη να κατευθύνει εκεί που θέλει το αναγκαίο έργο της κοινωνικοποίησης.

ΤΥΠΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΦΟΡΜΑΛΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ σημειώσατε …Χ!

Ας δούμε τώρα και μια άλλη πλευρά της υπόθεσης. Η πρόθεση του ΥΠΕΠΘ για καθιέρωση εξαμηνιαίων εξετάσεων στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου και στο Γυμνάσιο συμπληρώθηκε, δια στόματος Υπουργού Παιδείας Μαριέτας Γιαννάκου, με το στοιχείο ότι θα βασίζεται στο σύστημα των ερωτήσεων (από Τράπεζα Ερωτήσεων) με πολλαπλές επιλογές.

Έτσι υιοθετείται από το ΥΠΕΠΘ, από το δημοτικό κιόλας, η εισαγωγή ενός συστήματος «που συνδυάζει ποικιλία διαφορετικών τρόπων και μεθόδων αποτίμησης των γνώσεων και ικανοτήτων», όπως ανοικτές ερωτήσεις, κλειστές ερωτήσεις και ερωτήσεις σύντομης απάντησης. Η πρακτική αυτή, που προβάλλεται ως καινοτομία, παρουσιάζεται ως ασπίδα στη μηχανική αποστήθιση και στην παπαγαλία.

Πόσο, όμως, αυτός ο σκοπός μπορεί να υπηρετηθεί από το καταναλωτικό πνεύμα και την τυποποίηση στην οποία οδηγούν και οι νέες μορφές αξιολόγησης του μαθητή την ίδια τη διδασκαλία των μαθημάτων; Ας δώσουμε ένα παράδειγμα των «αντικειμενικών τεστ γνώσεων», που αποτελούν το βαρύ πυροβολικό της καινοτομίας των νέων τεχνικών αξιολόγησης: Η διατύπωση ενός τεστ πολλαπλής επιλογής για κάθε μάθημα έχει την ακόλουθη γενική μορφή: Αναφέρεται ένα σύνολο δεδομένων και διατυπώνεται ένα ερώτημα, στο οποίο η απάντηση είναι και το ζητούμενο του προβλήματος. Δίνεται ταυτόχρονα ένα πλήθος πιθανών απαντήσεων, από τις οποίες ο εξεταζόμενος καλείται να επιλέξει τη σωστή. Οι πιθανές απαντήσεις είναι κατά γενικό κανόνα σύντομες, ένα αριθμητικό αποτέλεσμα είτε ένα κείμενο 1-3 σειρών το πολύ. Με λίγα λόγια ο παραδοσιακός τρόπος διατύπωσης ενός προβλήματος που ζητεί από το μαθητή να βρει τη σωστή απάντηση στο τάδε ερώτημα τροποποιείται στα τεστ πολλαπλής επιλογής και γίνεται: Με τα τάδε δεδομένα, να επιλέξετε τη σωστή απάντηση στο τάδε ερώτημα, μεταξύ των επόμενων πιθανών απαντήσεων.

Τι αλήθεια μπορεί να προκύψει για την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, αν επιτύχει να κυκλώσει σωστά το τάδε γράμμα ή να βάλει ένα σταυρό στη θέση του «σωστού» ή του «λάθους»; Τι σχέση έχει με κριτική επεξεργασία μια άσκηση όπου ο μαθητής καλείται να συμπληρώσει τα κενά ορισμένης φράσεως με τις κατάλληλες λέξεις; Μήπως η αντιστοίχηση των ονομάτων των συγγραφέων μιας στήλης με τους τίτλους των έργων τής απέναντι πιστοποιεί κριτική οξύνοια;

Κατ αρχήν να τονίσουμε ότι δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι τέτοιου είδους δοκιμασίες προάγουν την κριτική σκέψη και άλλες συναφείς δραστηριότητες και δέχονται σοβαρές αμφισβητήσεις ακόμη και τη χώρα που τα γέννησε, τις ΗΠΑ. O Jaques Barzun γράφει δεικτικά για τη «γελοία επιρροή της αμερικάνικης μανίας να εξετάζει την ικανότητα του μαθητή χρησιμοποιώντας τη γλώσσα με την αναπόφευκτη απώλεια ευαισθησίας αφού καμιά άσκηση δεν εξηγεί τόσο πλήρως τις διανοητικές ελλείψεις των μαθητών όσο η εσωτερική συσχέτιση γνώσης και σκέψης με τη σημείωση των επιλογών πάνω σε διακεκομμένες γραμμές». Ο ίδιος συγγραφέας επιμένει ότι «ακόμη κι αν τα τεστ είναι κατασκευασμένα με αλάνθαστο σχέδιο και ελεύθερα από αμφιλογίες και λάθη θα εξακολουθούσαν να έχουν σοβαρά ελαττώματα σαν όργανα εξέτασης ειδικά όταν εφαρμόζονται σε δημιουργικά πρόσωπα που παρά τα εντυπωσιακά τους χαρίσματα δεν λάμπουν στα παιχνίδια του σαλονιού».

Τι ελέγχεται, όμως, με αυτά τα τεστ που παρουσιάζονται σαν τη λυδία λίθο της αξιολόγησης των μαθητών; Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μια από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών που δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει. Να το πούμε καθαρά ότι τα τεστ αυτά ευνοούν περισσότερο τους «συλλέκτες επιλογών» από εκείνους που έχουν μια επί της ουσίας σχέση με τη σχολική γνώση, τους επιφανειακά έξυπνους, από αυτούς που είναι βαθιά δημιουργικοί.

Όσοι αναπνέουν την κιμωλία μέσα στην τάξη γνωρίζουν πολύ καλά ότι η ενίσχυση και η εντατικοποίηση των εξετάσεων από το δημοτικό, η διεύρυνση των τομέων αξιολόγησης, η χρονική τους επέκταση, η διάρκειά τους, η επανάληψή τους και η «τεχνολογία» τους θα είναι σε βάρος της μάθησης, της σχολικής εργασίας, της εργασίας των εκπαιδευτικών, της διδασκαλίας, της παιδαγωγικής σχέσης. Γνωρίζουν επίσης ότι αυτό ακριβώς είναι το θεσμικό πλαίσιο πάνω στο οποίο ευδοκιμούν όλοι οι μηχανισμοί αποκαρδίωσης για ένα μεγάλο τμήμα του μαθητικού πληθυσμού που από «θέση» έχει ανάγκη να ενισχυθεί και να τονωθεί, για να μπορέσει να σταθεί στα πόδια του, καθώς ο εκπαιδευτικός εξαναγκάζεται αποθαρρύνει με τη βαθμολογία που «τους αξίζει» όσους δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις νέες απαιτήσεις...

ΟΙ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΩΣ ΜΕΤΡΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ

Την προηγούμενη δεκαετία αποφασίστηκε ότι τα αμερικανικά σχολεία θα αξιολογούνται ως προς την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης που παρέχουν βάσει των επιδόσεων των μαθητών τους σε προτυποποιημένα "τεστ" (γραπτές δοκιμασίες) σε βασικά γνωστικά αντικείμενα. Μάλιστα, το επόμενο βήμα είναι η σύνδεση αξιολόγησης με την υπευθυνότητα του σχολείου ως δημόσιου οργανισμού ή διαφορετικά η επιβολή κυρώσεων στα σχολεία που παρουσιάζουν "κακά" αποτελέσματα και η επιβράβευση των σχολείων που παρουσιάζουν "καλά" αποτελέσματα ή σημαντική βελτίωση των αποτελεσμάτων τους από χρόνο σε χρόνο.

Την ίδια περίοδο στη Βρετανία είχε άρχισε να εφαρμόζεται το ίδιο μέτρο σύμφωνα με το οποίο το ποσοστό επιτυχίας των μαθητών στις εξετάσεις καθώς και οι απουσίες του στο σχολείο θα εκτιμώνται στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών που μπορεί να τους κοστίσει μέχρι και την απόλυση. Χαρακτηριστικοί ήταν και πρωτοσέλιδοι τίτλοι ορισμένων εφημερίδων «Οι δάσκαλοι αντιμέτωποι με απόλυση όταν αποτυγχάνουν οι μαθητές τους» «Τα άσχημα αποτελέσματα θα κοστίζουν στους δασκάλους τη δουλειά τους».

H υπουργός Παιδείας Mαριέττα Γιαννάκου ανακοίνωσε την Δευτέρα 20 Σεπτεμβρίου ότι θα εισηγηθεί πρόταση στον εθνικό διάλογο, που θα αρχίσει τον Οκτώβριο για την Παιδεία, σύμφωνα η οποία εστιάζει στην καθιέρωση εξαμηνιαίων εξετάσεων στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου, με σκοπό την αξιολόγηση τόσο των μαθητών όσο και της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου.

Είναι φανερό, για όποιον έχει μάθει να διαβάζει πίσω από τα λεκτικά φτιασιδώματα των εξαγγελιών, ότι σχεδιάζεται μια εκπαιδευτική πολιτική όπου οι επιδόσεις των υποκειμένων και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. Η αντίληψη αυτή «επιβλέπει» τη σχολική επιτυχία / αποτυχία μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της αίθουσας διδασκαλίας όπου, όλα εξαφανίζονται εκτός από το δάσκαλο και το μαθητή. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός.

Στο νέο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί "χρεώνονται" την επιτυχία ή αποτυχία των μαθητών τους σε προτυποποιημένα τεστ και η διοίκηση του σχολείου "χρεώνεται" με τη σειρά της την επιτυχία και την αποτυχία όλων.

Δεν είναι ωστόσο λίγοι αυτοί που κατανοούν ή διαισθάνονται ότι τα αποτελέσματα της σχολικής εκπαίδευσης δεν καθορίζονται μόνο από τη συμβολή του σχολείου και των εκπαιδευτικών λειτουργών. Το σχολείο δεν είναι "θερμοκήπιο" όπου τα παιδιά αναπτύσσονται ομαλά και απρόσκοπτα με καλό πότισμα και συστηματική φροντίδα! Δεν είναι, βέβαια, τυχαίο ότι από την επίσημη αξιολόγηση «αγνοούνται» οι αμέτρητοι κοινωνικοί και εκπαιδευτικοί παράγοντες που επηρεάζουν και συνδιαμορφώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία και το εκπαιδευτικό έργο. Κοινωνική προέλευση, οικογενειακή κατάσταση, συνθήκες διαβίωσης και κατοικίας, υλικοτεχνική υποδομή σχολείου, τύπος εξετάσεων, σχολικά βιβλία, εκπαιδευτικό κλίμα, παιδαγωγικές μέθοδοι, τα πάντα γίνονται καπνός. «Αγνοούνται» οι κοινωνικές και γεωγραφικές ανισότητες που διαμορφώνουν αντίξοες συνθήκες για την εκπαίδευση των μαθητών από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα. Παραλείπονται όλοι εκείνοι οι παράγοντες που οδηγούν στον Καιάδα της εγκατάλειψης του σχολείου και του αναλφαβητισμού.

Με αυτό το σκεπτικό, θα αναρωτηθεί κανείς "τί αξιολογείται όταν αξιολογείται το σχολείο", όπως παλαιότερα αναρωτιόμαστε "τί αξιολογούμε όταν αξιολογούμε τον μαθητή: τις μορφωτικές ευκαιρίες που έχει, το οικογενειακό του περιβάλλον, την κοινωνικο-οικονομική του κατάσταση, το χαρακτήρα του, τις δυνατότητές του, τις προσπάθειες που καταβάλλει, την ικανότητα του δασκάλου του;". Και επειδή όλα τα σύνθετα προβλήματα της εκπαίδευσης δεν έχουν μόνο μία απάντηση ή μία μοναδική ερμηνεία, είναι καλό να αποφεύγουμε τέτοιες παγίδες.

Πολυάριθμες έρευνες στην Ελλάδα και στο εξωτερικό αλλά και οι επίσημες κρατικές στατιστικές έχουν τεκμηριώσει με αδιάσειστα στοιχεία ότι στους όρους σχολικής επιτυχίας / αποτυχίας των μαθητών παρεμβαίνουν μια σειρά εξωσχολικοί και εσωσχολικοί παραγόντες που λιπαίνονται στο έδαφος των κοινωνικών ανισοτήτων.

Σε κάθε γεωγραφική περιοχή υπάρχει κοινωνική, οικονομική, μορφωτική, δηλαδή ταξική διαφοροποίηση. Ας πάρουμε π.χ. την Περιφέρεια Πρωτευούσης. Είναι γνωστή η διαίρεσή της σε περιοχές υψηλών εισοδημάτων και κοινωνικού γοήτρου (κυρίως Β.Α προάστια) και σε περιοχές που κατοικούν κυρίως τα εργατικά, μικροϋπαλληλικά στρώματα (κυρίως Δυτ. Αθήνα και μεγάλο τμήμα του Πειραιά). Αν ρίξει κάποιος μια ματιά μόνο στους «χάρτες» κατανομής των εισοδημάτων και των καταληκτικών εκπαιδευτικών επιπέδων θα διαπιστώσει εύκολα ότι η Αττική φαίνεται σαν να είναι κομμένη στα δύο.

Η παρουσίαση των ποσοστών των ανεξεταστέων στους Δήμους Περιστερίου, Αιγάλεω, Άνω Λιοσίων, Αγ. Βαρβάρας, Νίκαιας, Περάματος, Κερατσινίου, Δραπετσώνας, κ.α. από τη μια και Κηφισιάς, Ψυχικού, Εκάλης, Αμαρουσίου, Αγ. Παρασκευής, Βριλησσίων, Παπάγου, Γλυφάδας, Βούλας κ.α. (πίνακας 1) από την άλλη οριοθετεί μια ανισοκατανομή που επιβεβαιώνει τη «γραμμή» των πορισμάτων της εκπαιδευτικής έρευνας, τα οποία συνοψίζονται στο ότι «η κοινωνική ανισότητα διευθύνει τη σχολική».

Η ίδια η ταξική σύνθεση μιας περιοχής δεν είναι ομοιογενής. Υπάρχουν σχολεία σε κάθε πόλη, ακόμη και στη μικροκλίμακα μιας περιοχής, που παραδοσιακά «στρατολογούν» και «στρατολογούνται» από παιδιά ευπόρων και μορφωμένων οικογενειών. Τα πορίσματα των ερευνών της Γεωγραφίας του Αστικού χώρου (Θωμάς Μαλούτας, κ.α - Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας) που τεκμηριώνουν ότι οι Δήμοι διακρίνονται από σημαντικό βαθμό εσωτερικής ανισοκατανομής π.χ. όσο κι αν φαίνεται παράξενο η Κηφισιά, η Νέα Ερυθραία και η Γλυφάδα χαρακτηρίζονται από έντονη εσωτερική ανισοκατανομή των υψηλών, των μεσαίων και των εργατικών κατηγοριών. Πρόκειται για Δήμους όπου, βεβαίως, κυριαρχούν οι υψηλές και μεσαίες κατηγορίες αλλά παράλληλα υπάρχει σημαντικό τμήμα εργατικών κατηγοριών. Επίσης άλλη μορφή εσωτερικής ανισοκατανομής εμφανίζουν π.χ. και οι δήμοι Αχαρνών, Ασπροπύργου και Ελευσίνας οι οποίοι ενώ έχουν κυρίως εργατική σύνθεση περιλαμβάνουν και υψηλές και μεσαίες κοινωνικό - επαγγελματικές κατηγορίες οι οποίες συγκεντρώνονται σε ορισμένες «ζώνες» των παραπάνω περιοχών. Έτσι δεν είναι καθόλου παράξενο αν οι μαθητές δύο σχολείων του ίδιου Δήμου, π.χ. της Βουλιαγμένης, παρουσιάζουν διαφορετικές σχολικές επιδόσεις καθώς εκεί συγκατοικούν σημαντικά τμήματα εργαζομένων των χαμηλών βαθμίδων του τριτογενούς τομέα και παράλληλα έχουμε και διευρυμένους θύλακες υψηλών κοινωνικό - επαγγελματικών κατηγοριών και εισοδημάτων.

Μέσα, λοιπόν, στη σημερινή πραγματικότητα, ο επίσημος λόγος περί επίδοσης - απόδοσης, αποτελεσματικότητας και ανταγωνιστικότητας επιδιώκει να νομιμοποιήσει την εφαρμογή συστημάτων ελέγχου και μέτρησης της απόδοσης των εργαζομένων από το χώρο της βιομηχανίας και στο χώρο της εκπαίδευσης. Επιδιώκει να επικυρωθούν ως αντικειμενικά μετρήσιμα στοιχεία της προσωπικότητας και νοητικές λειτουργίες των υποκειμένων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως η διδακτική ή μαθησιακή ικανότητα, η πνευματική και επιστημονική συγκρότηση, η ικανότητα επικοινωνίας και ο τρόπος συμπεριφοράς, οι ιδέες, η φαντασία, η πρωτοβουλία κ.α. Όμως αυτή η μέτρηση των ανθρώπινων διανοητικών λειτουργιών γίνεται με βάση τις αρχές και τους στόχους του σχολείου της αγοράς. Με άλλα λόγια η αγορά διεισδύει παντού: «γνώση που δεν πουλάει δεν είναι γνώση», «ικανότητες που δεν εμπορευματοποιούνται δεν είναι ικανότητες», κι αφού το σχολείο «παράγει» ικανότητες, μπορεί κι αυτό να αλωθεί από τους νόμους της αγοράς.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Apple Michael, Εκσυγχρονισμός και Συντηρητισμός στην εκπαίδευση, μετάφραση: Μ. Δεληγιάννη, Μεταίχμιο, Αθήνα 2002.
Barzun J., The House of Intellect, Secker and Warburg, 1959
Θεριανός Κώστας, Αναζητώντας την αποτελεσματικότητα της υποχρεωτικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Τμήμα Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο 2004.
Καββαδίας Κ. Γιώργος - Τσιριγώτης Θανάσης, «Οι νεοσυντηρητικές αναδιαρθρώσεις στην οικονομία και την εκπαίδευση», περ. Αντιτετράδια της εκπαίδευσης, τ. 38/1996
Κάτσικας Χρήστος, «Ο κυρίαρχος λόγος περί κρίσης του σχολείου και η συναίνεση στα αντιεκπαιδευτικά μέτρα», περ. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τ.23-24/1993.
Κάτσικας, Χ. «Εκπαίδευση και εξουσία: Νέες ρυθμίσεις για την αξιολόγηση», στο: Ίδρυμα Σάκη Καράγιωργα, Δομές και σχέσεις εξουσίας στη σημερινή Ελλάδα, 7ο Επιστημονική Συνέδριο, Αθήνα 2000.
Κάτσικας Χρήστος - Καββαδίας Γιώργος, Το «εγχειρίδιο» του καλού εκπαιδευτικού, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2002
Κάτσικας Xρήστος – Καββαδίας Γιώργος (επ.), Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί, Σαββάλας, Αθήνα 2002.
Κάτσικας Χρήστος – Κώστας Θεριανός, Η εκπαίδευση της αμάθειας, Gutenberg, Αθήνα 2005
Μαυρογιώργος Γιώργος, Εκπαιδευτικοί και Αξιολόγηση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, Αθήνα 1993.
Mπερτέλ Όλμαν «Εκπαίδευση, Καπιταλισμός και εξετάσεις στα σχολεία», (δημοσιεύτηκε τον Ιούνιο του 2004 στην ΝΕΑ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ)
Σακελλαρόπουλος Σ.– Σωτήρης Π., Αναδιάρθρωση και Εκσυγχρονισμός. Κοινωνικοί και Πολιτικοί μετασχηματισμοί στην Ελλάδα της δεκαετίας του ’90, εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα 2004.
Σνύντερ Ζώρζ, Σχολείο, τάξη και πάλη των τάξεων, Ζαχαρόπουλος, Αθήνα 1981.
Τσιριγώτης Θανάσης - Καββαδίας Κ. Γιώργος, «Σχολείο για λίγους και εκλεκτούς», Εφ. ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ, 9/8/1997