Διδακτική παρέμβαση σε μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες
Σπυρίδων Βλιώρας, Εισήγηση στο Πανεπιστήμιο Βόλου, Μάιος 2005
Εισαγωγή
Στα πλαίσια του Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ) του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, παρακολούθησα το πρόγραμμα «Επιμόρφωση & Εξειδίκευση Εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στις δυσκολίες μάθησης». Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε από το Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Στην παρούσα εργασία περιγράφεται η προκαταρκτική αξιολόγηση ενός μαθητή του Λυκείου Καρπερού Γρεβενών, όπου εργάζομαι ως καθηγητής φιλόλογος, του Ιωάννη Φ., μαθητή με πιθανές μαθησιακές δυσκολίες, όπως φάνηκε από την προκαταρκτική αξιολόγηση. Επισημαίνεται ότι ο μαθητής δεν έχει εξεταστεί από Κ.Δ.Α.Υ.
Στη συνέχεια αναπτύσσεται σε αδρές γραμμές η διδακτική παρέμβαση προς το μαθητή και εκτίθενται τα αποτελέσματά της.
Σπυρίδων Βλιώρας - Φιλόλογος
Καλαμπάκα, ιβʹ-εʹ-͵βεʹ
Αφόρμηση
- Δυσκολία του μαθητή στο γραπτό και προφορικό λόγο
- Διαφορά άνω των δύο ετών από τους συμμαθητές του ως προς το επίπεδο ακαδημαϊκών/σχολικών γνώσεων/δεξιοτήτων.
- Παράδειγμα γραπτού…
Ατομικά στοιχεία
- Ημερομηνία γέννησης: 25/9/1989
- Τόπος κατοικίας: Παλιουριά Γρεβενών (383 κάτοικοι – 2001)
- Τάξη: Α’ Λυκείου
- Επανάληψη τάξης: Όχι
Οικογενειακό περιβάλλον
- Η όλη υποστηρικτική προσπάθεια έγινε χωρίς γνώση των γονέων. Μόνο ο διευθυντής του Λυκείου ήταν ενήμερος, που είναι και οικογενειακός τους φίλος. Είχα προτείνει να υποστηριχτεί παλιότερα κάποιος άλλος μαθητής, αλλά υπήρξε αντίδραση από τους γονείς του και το περιβάλλον του εν γένει («Αφού οδηγάει τρακτέρ, είναι δυνατόν να μην τα πάει καλά στα μαθήματα;»!!!)
- Οι γονείς του δε δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και δεν έρχονται να ενημερωθούν για την πορεία του μαθητή.
Στοιχεία που αφορούν στην παρουσία του στο σχολείο
- Προσέρχεται κανονικά. Σπανίως απουσιάζει.
- Στο διάλειμμα συμμετέχει σε παρέες και στις διάφορες ομαδικές δραστηριότητες με τους συμμαθητές του.
- Είναι ήσυχος και δεν τσακώνεται με τους συμμαθητές του.
- Παίρνει μέρος σε δραστηριότητες, χωρίς όμως να αναλαμβάνει πρωτοβουλία.
- Πολλές φορές οι συμμαθητές του τον πειράζουν-κοροϊδεύουν για τις άστοχες, α-νόητες, άσχετες… απαντήσεις που δίνει, είτε μέσα στην τάξη είτε εκτός αυτής.
- Ο μαθητής, προκειμένου να δείξει ότι προσπαθεί, σηκώνει συνεχώς το χέρι και επιχειρεί να συμμετάσχει στη διαδικασία του μαθήματος απαντώντας σε ερωτήσεις. Οι απαντήσεις του όμως είναι τελείως άστοχες (παροιμιώδης η αστοχία του σε όλο το σχολείο), που επισύρουν το γέλιο, τα αποδοκιμαστικά σχόλια και ενίοτε τη χλεύη των συμμαθητών προς το πρόσωπό του.
- Συχνά «αφαιρείται», κοιτάζει έξω από το παράθυρο και ονειροπολεί.
- Σπανίως ασχολείται με τις σχολικές εργασίες. Όταν αποφασίζει να ασχοληθεί, «κλέβει» ιδέες από τον πολύ καλό συμμαθητή του στο ίδιο θρανίο.
- Τις εργασίες για το σπίτι τις ετοιμάζει συνήθως στο διάλειμμα με τον ίδιο τρόπο.
- Πέρα από το κυνήγι και τις παρέες του, δε φαίνεται να τον απασχολεί και πολύ το μέλλον.
- Είναι γενικά χαρούμενο και ευγενικό παιδί, αν και οι τρόποι του θα χαρακτηρίζονταν κάπως "αγροίκοι" και μονοκόμματοι.
Εκπαιδευτική αξιολόγηση
- Στο πρωτόκολλο αναγνωστικής αποκωδικοποίησης: Λάθη στον τονισμό και λάθη φωνολογικού τύπου –ιδίως στις άσημες λέξεις. Πολύ καλύτερη είναι η εικόνα στην ανάγνωση των κειμένων. Το πρόβλημα εδώ βρίσκεται στη ροή επεξεργασίας της, τις αναπνοές και την τήρηση των σημείων στίξης που θα έδινε ανάγνωση με βάση ομάδες λέξεων, η οποία διευκολύνει την κατανόηση.
- Στην αλληλουχία των προτάσεων: Αποτυχία στην κατανόηση χρονικών και αιτιωδών σχέσεων στην αφήγηση → αδυναμία κατανόησης του κειμένου.
- Στην παραγωγή γραπτού λόγου:
o Απουσία προκαταρκτικού σχεδιαγράμματος
o Δε λαμβάνεται υπόψη ο τίτλος
o Δε συνεχίζει από τον 19ο στον 20ο αιώνα (όπως ζητάει η ερώτηση)
o Δε συνδέονται οι παράγραφοι
o Λάθη στο περιεχόμενο
o Λάθη στην έκφραση
o Λάθη ιστορικής ορθογραφίας
o Λάθη φωνολογικά
o Λάθη στη στίξη
o Μη τήρηση των περιθωρίων της σελίδας
o …
- Στο πρωτόκολλο αξιολόγησης της ορθογραφικής ικανότητας: Απουσία τονισμού στις λέξεις, πολλά λάθη στην ιστορική ορθογραφία, έλλειψη σημείων στίξης
- Στο πρωτόκολλο αξιολόγησης της φωνολογικής επίγνωσης: υποβάθμιση της διαδικασίας, αναμενόμενα λάθη
Επιλογή Στόχου
- Γνωστική περιοχή: Διδασκαλία Γλώσσας. Εκφραστικές δυσκολίες → αδυναμία κατανόησης κειμένου → δυσκολίες στα άλλα μαθήματα
- Να μην απομακρυνθούμε από την εκπαιδευτική πρακτική στην Α’ Λυκείου
Παρατηρήσεις
- Να μην απομακρυνθούμε από την εκπαιδευτική πρακτική στην Α’ Λυκείου
- Να μην αισθανθεί ότι γίνεται πειραματόζωο!
- Να μη στιγματιστεί: «άλλος δε θα είναι, μόνο εγώ; Τι θα πουν οι άλλοι;»
- Να μη φοβηθεί!
Διδακτική παρέμβαση
- Δόθηκε ως κείμενο εργασίας ένα άρθρο από εφημερίδα σε θέμα σχετικό μ’ αυτό που διδασκόταν στην τάξη την περίοδο εκείνη…
Η δουλειά «τρώει» το χρόνο μας
Τασούλα Καραϊσκάκη, εφ. Καθημερινή, 27/9/1998
Ελαστικά? ωράρια, πρόωρη? συνταξιοδότηση αλλά και παράταση του χρόνου συνταξιοδότησης, μείωση του χρόνου εργασίας χωρίς μείωση των αποδοχών (ή με μείωσή τους), μερική απασχόληση ή πολυαπασχόληση, τηλεργασία? κι άλλες νέες μορφές εργασίας διαμορφώνουν ένα πολύπλοκο τοπίο, στο οποίο δεν μπορεί να πει κανείς με βεβαιότητα αν σήμερα, την εποχή της τεχνολογικής προόδου και της βελτίωσης των συνθηκών ζωής, έχουμε περισσότερο ή λιγότερο ελεύθερο χρόνο από άλλοτε.
(…) Έρευνα που διεξήγαγε το Ινστιτούτο Εργασίας της ΓΣΕΕ σε Αθήνα και Πειραιά, για το πώς διαθέτει τον ελεύθερο χρόνο του ο Έλληνας εργαζόμενος, έδειξε ότι δουλεύει πολύ, ψυχαγωγείται λίγο και συγκεκριμένα μπροστά στην τηλεόραση, διαβάζει ή ασχολείται με κάτι δημιουργικό ελάχιστα. Με άλλα λόγια, καταναλώνει παθητικά τον ελεύθερο χρόνο του μέσα σ’ ένα σχετικά υποβαθμισμένο? ‑πολιτισμικά‑ πλαίσιο ζωής.
Ας δούμε πιο αναλυτικά πώς έχουν τα πράγματα. Ο συνολικός μέσος εβδομαδιαίος χρόνος εργασίας (συμπεριλαμβανομένης της δεύτερης εργασίας ή της συνέχισης της πρώτης) είναι 46 ώρες και 45 λεπτά περίπου. Πολύ υψηλός μέσος όρος, αν τον συγκρίνει κανείς με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο (37,5 ώρες την εβδομάδα). Κι αυτό λόγω της αυξημένης πολυαπασχόλησης και της υπερωριακής απασχόλησης, που είναι οι βασικοί τροφοδότες? πρόσθετου εισοδήματος. (…)
Δύο στους τρεις εργαζόμενους θεωρούν το ωράριο εργασίας πιο δημιουργικό από το υπόλοιπο της ημέρας τους, ενώ ένας στους τρεις εργαζομένους αναπτύσσει τις κοινωνικές του σχέσεις κατά τη διάρκεια της εργασίας του. (…) Ο ελεύθερος χρόνος αφιερώνεται σχεδόν ολοκληρωτικά στην παρακολούθηση της τηλεόρασης. Το 82% των απασχολουμένων δηλώνουν ότι βλέπουν καθημερινά τηλεόραση.
Είναι χαρακτηριστικό ότι μόνο το 3,4% δηλώνει ότι έστω και μια μόνο φορά την εβδομάδα πηγαίνει σε κινηματογράφο, θέατρο ή συναυλία. Οι νέοι διαφοροποιούνται από τους υπόλοιπους εργαζόμενους και δηλώνουν σε ποσοστό 47,4% ότι πηγαίνουν σε μπαρ ή ντίσκο μια φορά την εβδομάδα, ενώ σε ποσοστό 29,2% σε αθλητικούς χώρους ή γυμναστήρια.
- Γενικοί Στόχοι: (Αφορούν όλους τους μαθητές)
o Κατανόηση του Περιεχομένου του κειμένου
o Κατανόηση της Δομής του κειμένου
o Παραγωγή λόγου με βάση το κείμενο
- Ειδικότεροι Στόχοι: (Αφορούν το συγκεκριμένο μαθητή)
o Κατανόηση του κειμένου
o Διόρθωση προβλημάτων έκφρασης και ορθογραφίας
o Παραγωγή λόγου (σύντομου: περίληψη)
- Τρόποι επίτευξης ειδικότερων στόχων
o Εντοπισμός λέξεων κλειδιών του κειμένου
o Εξήγηση άγνωστων λέξεων
o Πλαγιότιτλοι παραγράφων
o Δομή του κειμένου
o Παραγωγή περίληψης
o Ασκήσεις κατανόησης
o Ασκήσεις ορθογραφίας
- Μέθοδος
Τα στάδια της διδασκαλίας
Graham S., Harris K., MacArthur C. & Schwartz S. (1998). Writing Instruction. In
Wong, B.(Ed). Learning about Learning Disabilities 2nd Edition. San Diego,
California: Academic Press.
Έξι εκπαιδευτικά στάδια παρέχουν το πλαίσιο για την εφαρμογή του μοντέλου. Αυτά τα στάδια παρέχουν γενικές οδηγίες οι οποίες μπορούν να συνδυαστούν ή να τροποποιηθούν έτσι ώστε να ικανοποιήσουν τις ανάγκες των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Σε ορισμένες περιπτώσεις ένα στάδιο μπορεί να μη χρειάζεται καθόλου. Όμοια, οι τύποι των διαδικασιών αυτορρύθμισης (αυτο-υποδείξεις, καθορισμός στόχων, αυτοέλεγχος, κτλ.) που διδάσκονται στους μαθητές καθορίζονται σε ατομική βάση.
Το πρώτο στάδιο της διδασκαλίας (ανάπτυξη προαπαιτούμενων γνώσεων – Develop Background Knowledge) περιλαμβάνει τη βοήθεια προς τους μαθητές να αναπτύξουν τις προαπαιτούμενες δεξιότητες, περιλαμβάνοντας τα κριτήρια για την καλή συγγραφή, και την ανάγκη να κατανοήσουν, να αποκτήσουν και να χρησιμοποιήσουν τις στρατηγικές συγγραφής που αποτελούν στόχο της διδασκαλίας.
Κατά τη διάρκεια του δεύτερου σταδίου (συζητήστε το – discuss it), οι μαθητές εξετάζουν και συζητούν την τωρινή τους επίδοση στη γραφή καθώς και τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν για να φέρουν σε πέρας συγκεκριμένα καθήκοντα γραφής. Οι στρατηγικές που θα διδαχτούν συζητιούνται στη συνέχεια και ο σκοπός, τα πλεονεκτήματα καθώς και το πώς και πότε θα εφαρμοστούν εξετάζεται από τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός μπορεί επίσης να διερευνήσει κάθε αρνητική ή αναποτελεσματική αντίληψη των μαθητών που μπορεί να επηρεάζει τη γραφή τους.
Στο τρίτο στάδιο (δείξ’ το - Model it) ο εκπαιδευτικός δείχνει, ενώ σκέφτεται μεγαλόφωνα, πώς να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές για τη συγγραφή χρησιμοποιώντας κατάλληλες αυτό-υποδείξεις, περιλαμβάνοντας τον ορισμό του προβλήματος, το σχεδιασμό, τη χρήση στρατηγικών, την αυτο-αξιολόγηση, τη διόρθωση λαθών και την αυτο-ενίσχυση. Μετά την ανάλυση της επίδειξης του εκπαιδευτικού, ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές μπορούν να συνεργαστούν για να αλλάξουν τις στρατηγικές και να τις κάνουν πιο αποτελεσματικές. Οι μαθητές στη συνέχεια αναπτύσσουν και καταγράφουν προσωπικές αυτο-υποδείξεις που σχεδιάζουν να χρησιμοποιήσουν κατά τη διάρκεια της συγγραφής.
Κατά τη διάρκεια του τέταρτου σταδίου (απομνημόνευσε το – Memorize it), τα βήματα των στρατηγικών για τη συγγραφή, οι μνημονικές τεχνικές για να τα θυμούνται και οι προσωπικές αυτο-υποδείξεις απομνημονεύονται. Αν και οι μαθητές παραφράζουν τα βήματα όταν τα απομνημονεύουν, θα πρέπει να ληφθεί μέριμνα ώστε να διατηρείται η αρχική σημασία. Αυτό το στάδιο δεν είναι απαραίτητο για όλους τους μαθητές. Ενδείκνυται ιδιαίτερα για μαθητές με προβλήματα μνήμης.
Στο πέμπτο στάδιο (υποστήριξε το – Support it), οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τις στρατηγικές και τις αυτο-υποδείξεις για να ολοκληρώσουν συγκεκριμένα γραπτά έργα. Διαδικασίες αυτορρύθμισης, όπως καθορισμός στόχων και αυτο-αξιολόγηση, μπορούν να εισαχθούν σ’ αυτό το στάδιο. Οι μαθητές θέτουν στόχους για βελτιώσουν συγκεκριμένες πλευρές της γραφής τους. Αξιολογούν την πρόοδό τους στην επίτευξη των στόχων, ελέγχοντας και αξιολογώντας τα κείμενά τους.
Στη διάρκεια του έκτου σταδίου (ανεξάρτητη εφαρμογή – Independent Performance), οι μαθητές χρησιμοποιούν τις στρατηγικές ανεξάρτητα. Οι μαθητές ενθαρρύνονται (αν δεν το έχουν κάνει ήδη, να λένε τις αυτο-υποδείξεις «από μέσα τους»).
- Χώρος εργασίας
o Η βιβλιοθήκη του σχολείου
- Μέσα
o http://www.komvos.edu.gr
o http://ta-nea.dolnet.gr
o Μαλακός Γιώργος, Ελληνομάθεια: Γραμματική και ορθογραφία για σωστά Ελληνικά, εκδ. Ελληνικά Γράμματα. [Σε CD-Rom]
o Μανδαλά Μαρία, Μείζον ελληνικό λεξικό. Ορθογραφικό, ερμηνευτικό, ετυμολογικό, συνωνύμων, αντιθέτων, αρκτικολέξων, κυρίων ονομάτων, εκδ. Τεγόπουλος-Φυτράκης, 1999, 1494. [Στον υπολογιστή για ευκολία]
o Μπαμπινιώτης Γεώργιος, Λεξικό για το σχολείο και το γραφείο, εκδ. Κέντρο λεξικολογίας, 2004, σελ. 1264.
o Συλλογικό έργο, Λεξικό της κοινής νεοελληνικής, εκδ. Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, 1999, σελ. 1532.
Επί του πρακτέου
- 5 συναντήσεις περίπου μισάωρες (υπολόγιζα περισσότερες, αλλά…):
Ø 28/3/2005:
o Ανάγνωση του κειμένου πρώτα από μένα, μετά από το μαθητή.
o Συζήτηση για το θέμα του άρθρου.
o Σύνδεση της όλης διαδικασίας με το μάθημα στην τάξη του μαθητή.
o Εντοπισμός λέξεων κλειδιών (οι υπογραμμισμένες στο κείμενο).
Ø 4/4/2005:
o Εντοπισμός λέξεων κλειδιών (οι υπογραμμισμένες στο κείμενο).
o Εξήγηση άγνωστων λέξεων-φράσεων (?).
o Πλαγιότιτλοι παραγράφων.
o Δομή του κειμένου
Ø 14/4/2005
o Παραγωγή περίληψης: 1η απόπειρα μαθητή με βάση τους πλαγιότιτλους, επισήμανση ελλείψεων-εκφραστικών αδυναμιών (ανατροφοδότηση)→2η (τελική) απόπειρα μαθητή…
Ø 18/4/2005
o Ασκήσεις ορθογραφίας
ÞΕλαστικά (-ικος)
ÞΣυνταξιοδότηση (-ώ, -ίζω)
ÞΜείωση (-ώνω)
Þ«Αποδοχών, συνθηκών, χρόνος, εισοδήματος»: κλίση ουσιαστικών (συχνά του λάθη: η συνθήκες, οι αρχαίη)
Þ«Πώς» (ασκήσεις τονισμού: μονοσύλλαβες…)
Ø 21/4/2005
o Ασκήσεις κατανόησης
ÞΑποκωδικοποίηση του γραφήματος
ÞΚατανόηση των ποσοστών
ÞΠώς –και σε ποια σημεία του– μας λέει το άρθρο ότι περνούν οι εργαζόμενοι τον ελεύθερο χρόνο τους;
ÞΠοιοι άλλοι εποικοδομητικοί τρόποι αξιοποίησης του ελεύθερου χρόνου υπάρχουν; (παραγωγή κειμένου στην τάξη)
Τελική αξιολόγηση – Συμπεράσματα
Τελικά, η όλη διαδικασία αποδείχθηκε ενδιαφέρουσα και αποτελεσματική. Αν και παρόμοια πορεία διδασκαλίας ακολουθούσαμε και στη σχολική τάξη, ο μαθητής Ιωάννης Φ. δεν έδειχνε σημάδια βελτίωσης.
Απ’ τη στιγμή όμως που βρέθηκε μόνος του να προσπαθεί, σε συνδυασμό με το όλο θεωρητικό και πρακτικό υπόβαθρο των σεμιναριακών μαθημάτων και της βιβλιογραφίας που μας δόθηκε, η πρόοδός του ήταν αξιοσημείωτη, όχι πάντως θεαματική. Αυτό βέβαια οφείλεται στις ιδιαίτερες συνθήκες ολοκλήρωσης του προγράμματος, στον πολύ ασφυκτικό και περιορισμένο διαθέσιμο χρόνο.
Αν –για παράδειγμα από του χρόνου– υπάρξει ένας σχεδιασμός και μια υποστηρικτική διαδικασία που θα σχεδιαστεί από την αρχή της χρονιάς, αν μετέχουν στο σχεδιασμό της διαδικασίας όλοι οι καθηγητές, κι αν όλοι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ενταχθούν σε πρόγραμμα υποστήριξης διδακτικής (τμήμα ένταξης ή ό,τι άλλο), κάτι που στο σχολείο μας δεν έχει συμβεί ποτέ, ευελπιστούμε τα αποτελέσματα να είναι καλύτερα και με ευρύτερη προοπτική...
Βιβλιογραφία
- http://www.komvos.edu.gr
- Graham, S., Harris, K., MacArthur, C., & Schwartz, S. (1998). Writing Instruction. In Wong, B.(Ed). Learning about Learning Disabilities 2nd Edition. San Diego, California: Academic Press.
- Κωτούλας Β. & Μπότσας Γ., Πώς γίνεται η αξιολόγηση της αναγνωστικής κατανόησης. Στο Σ. Παντελιάδου, Ι. Βεκύρη & Α. Πατσιοδήμου (επ.) Πρόγραμμα εξειδίκευση εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας στις δυσκολίες μάθησης, σελ. Α24 – Α28, Βόλος 2004.
- Μαλακός Γιώργος, Ελληνομάθεια: Γραμματική και ορθογραφία για σωστά Ελληνικά, εκδ. Ελληνικά Γράμματα. [Σε CD-Rom]
- Μανδαλά Μαρία, Μείζον ελληνικό λεξικό. Ορθογραφικό, ερμηνευτικό, ετυμολογικό, συνωνύμων, αντιθέτων, αρκτικολέξων, κυρίων ονομάτων, εκδ. Τεγόπουλος-Φυτράκης, 1999, 1494. [Στον υπολογιστή για ευκολία]
- Ματσαγγούρας Ηλίας, Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου ή αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2004.
- Μπαμπινιώτης Γεώργιος, Λεξικό για το σχολείο και το γραφείο, εκδ. Κέντρο λεξικολογίας, 2004, σελ. 1264.
- Μπαμπινιώτης Γεώργιος-Κλαίρης Χρήστος, Γραμματική της νέας ελληνικής, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, 2005, σελ. 1160.
- Παντελιάδου Σ. & Μπότσας, Χαρακτηριστικά των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Στο Σ. Παντελιάδου Α., Πατσιοδήμου & Γ. Μπότσας (επ.) Οι μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σελ. 31 – 52, Βόλος 2004.
- Παντελιάδου Σ., Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και γιατί, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2000.
- Παπάς Αθανάσιος, Διδακτική γλώσσας και κειμένων Ι, εκδ. Ατραπός, 2001, σελ. 648. [Το βιβλίο επιχειρεί να αναδείξει τις ψυχογλωσσιολογικές και κοινωνικές διαστάσεις της πρώτης ανάγνωσης και γραφής. Η έρευνα κινείται στο βιβλιογραφικό-ερευνητικό και κειμενικό χώρο και ενισχύεται με αναφορά σε κείμενα, όπου καταφεύγει για καλύτερη τεκμηρίωση.]
- Παπάς Αθανάσιος, Διδακτική γλώσσας και κειμένων ΙΙ, εκδ. Ατραπός, 2001, 648. [Η γραφή και ανάγνωση της ελληνικής γλώσσας στη θεωρία και πράξη. Επικοινωνιακή μέθοδος διδασκαλίας. Κατανόηση κειμένων. Γραμματική – Ορθογραφία. Γραπτή έκφραση. Λεξιλόγιο]
- Πρόγραμμα Λογομάθεια+ [Σειρά μαθημάτων της Ελληνικής Γλώσσας για παιδιά Δημοτικού και Γυμνασίου. Με την πιστοποίηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου] σε CD-Rom, εκδ. Ινστιτούτο Επεξεργασίας του Λόγου.
- Σακελλαρίου Χάρης, Λεξικό συνωνύμων Αντιθέτων, παραγώγων, συνθέτων και επιθέτων της δημοτικής, εκδ. Σιδέρης, 2000, σελ. 794.
- Συλλογικό έργο, Ελληνομάθεια: γραμματική και ορθογραφία όλων των λέξεων της Ελληνικής γλώσσας, εκδ. Καστανιώτης. [Σε CD-Rom]
- Συλλογικό έργο, Λεξικό της κοινής νεοελληνικής, εκδ. Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, 1999, σελ. 1532.