Λογοτεχνία και σχολείο, μια δύσκολη εξίσωση
Μεταξύ μεταρρυθμίσεων και κοσμογονικών αλλαγών
Ο σύγχρονος πολιτισμός είναι πολιτισμός της ανάγνωσης. Σε αντίθεση με την προνεωτερική περίοδο, όταν οι υλικοί και μη περιορισμοί κρατούσαν τον αλφαβητισμό σε πολύ χαμηλά επίπεδα, η σταδιακή διάδοση της τυπογραφίας και η συστηματοποίηση της εκπαίδευσης έθεσαν τις βάσεις της μαζικής εγγραμματοσύνης που σήμαινε ταυτόχρονα τη διάχυση της παιδείας σε όλα τα κοινωνικά στρώματα και τη σταδιακή εμφάνιση ενός μεγάλου ανθρώπινου δυναμικού με δυνατότητες εξειδίκευσης.
Εφημερίδες, περιοδικά, βιβλία, ολόκληρο το κατά Μάρσαλ Μακλούαν «σύμπαν του Γουτεμβέργιου» που αναδύθηκε μέσα από αυτή τη διαδικασία, μας συντροφεύουν στη μορφή που τα γνωρίζουμε, απαράλλακτα σχεδόν, εδώ και τρεις αιώνες.
Ή τουλάχιστον μας συντρόφευαν ως την ανάδυση της σημερινής ψηφιακής συνθήκης, καθώς η μεταφορά του κειμένου στην οθόνη έχει τις δικές της αθέλητες συνέπειες: μηνύματα, σκρολάρισμα, κοινωνικά μέσα επέβαλαν τις νόρμες τους ως προς το τι γράφεται και διαβάζεται, τόσο αναφορικά με την ανάμειξη των αλφαβήτων και τα σημεία στίξης όσο και με την έκταση.
Το ότι οι νεότερες γενιές διαβάζουν λιγότερο και προτιμούν τα μικρότερα κείμενα σε σχέση με προηγούμενες είναι μια τάση παρατηρημένη η οποία διαπιστώνεται πλέον όλο και περισσότερο και μέσα από την εκπαιδευτική πράξη – ενδεικτικά, σε κείμενό της τον περασμένο Ιούλιο στα «Νέα» η καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Κρήτης Αγγέλα Καστρινάκη συσχέτιζε τα δεδομένα αυτά με αναφορά την εμπειρία της στις θερινές εξετάσεις για το μάθημα της εισαγωγής στη Νεοελληνική Φιλολογία.
Ωστόσο, είναι γεγονός ότι ο προβληματισμός γύρω από την εξοικείωση παιδιών και εφήβων με τη λειτουργία των κειμένων, την αξία της λογοτεχνίας και τη φιλαναγνωσία ανάγεται ήδη στις αρχές της Μεταπολίτευσης, πολύ πριν μας κυριεύσουν οι ανησυχίες για την επίδραση των νέων τεχνολογιών (και της τεχνητής νοημοσύνης) στις αναγνωστικές συνήθειες.
Επί πολλές δεκαετίες αναλυτικά προγράμματα εκπονούνται και μεταρρυθμίσεις όπως η καθιέρωση της διδασκαλίας ενός ολόκληρου λογοτεχνικού έργου στην τάξη εισάγονται τακτικά προκειμένου να εξασφαλιστεί το επιθυμητό αποτέλεσμα. Αρκούν όμως παρόμοιες τεχνικές κατά βάση παρεμβάσεις ή μήπως η ουσία μιας απάντησης που θα ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερα πιεστικές ανάγκες της εποχής βρίσκεται σε μια συνολική αναθεώρηση της οπτικής μας για τη σχέση λογοτεχνίας και σχολείου;
Νέες κατευθύνσεις, νέα αδιέξοδα
Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από τον γνωστό ρυθμό: ένα βήμα μπροστά, δύο πίσω. Επειδή, λόγω χώρου, δεν μπορούμε να κάνουμε αναδρομή στο παρελθόν, ας δούμε την παρούσα κατάσταση. Το 2021 εκπονήθηκαν νέα προγράμματα σπουδών για όλες της τάξεις της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με σύγχρονη οπτική.
Περιμένουμε να εφαρμοστούν, μάλλον από το 2027 και μετά, συνεπικουρούμενα από τα νέα διδακτικά βιβλία που εκπονήθηκαν με νέες διαδικασίες στο πλαίσιο του προγράμματος «Πολλαπλό βιβλίο».
Ηδη όμως πολλά από τα πραγματικά νέα στοιχεία του προγράμματος του 2021 θολώνονται και αναιρούνται μέσα από τις οδηγίες που δίνονται σε επίσημες και ανεπίσημες επιμορφώσεις αλλά και μέσα από τα ίδια τα νέα βιβλία.
Τι συμβαίνει; Ποια είναι τα πραγματικά προβλήματα που εμποδίζουν τις όποιες προσπάθειες γίνονται από την πανεπιστημιακή έρευνα, τους εκπονητές των προγραμμάτων, τους άξιους εκπαιδευτικούς που στελεχώνουν τις επιτροπές συγγραφής των νέων βιβλίων να τελεσφορήσουν;
Θα ξεκινήσω από την αρχή όλων, τις αντιλήψεις μας για την ανάγνωση, τη λογοτεχνία γενικά και τη λογοτεχνία στην εκπαίδευση.
Το θέμα είναι τεράστιο αλλά σύντομα θα ήθελα να υπογραμμίσω ότι υπάρχει μεγάλη σύγχυση ανάμεσα στις παραπάνω έννοιες.
Προώθηση της φιλαναγνωσίας και δημιουργία αναγνωστών δεν σημαίνει προώθηση της ανάγνωσης λογοτεχνικών μόνο κειμένων αλλά ανάγνωση κάθε είδους βιβλίων, ανάγνωση συνυφασμένη με όλα τα μαθήματα δηλαδή του σχολείου, όχι μόνο διδασκαλία από ένα διδακτικό εγχειρίδιο.
Δεν μπορεί δηλαδή το μάθημα της λογοτεχνίας να χρεώνεται αποκλειστικά την προώθηση ή την αποτυχία δημιουργίας αναγνωστών στην εκπαίδευση.
Δεύτερον, οι απόψεις για τη λογοτεχνία γενικά και την ανάγνωσή της στην κοινωνία ή στο πανεπιστήμιο δεν μπορούν να αποτελούν οδηγό για τη διδασκαλία της στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Οι βαθμίδες αυτές εξυπηρετούν άλλες εκπαιδευτικές ανάγκες, απευθύνονται στο σύνολο των παιδιών και των εφήβων της χώρας και απαιτούν διδακτικούς χειρισμούς που πρέπει να παίρνουν υπόψη τους την παιδαγωγική έρευνα.
Αντ’ αυτού, συχνά η παιδαγωγική έρευνα λοιδορείται, ενώ προβάλλεται ως ιδανικό μια καθαρή, υψηλή λογοτεχνία που αποσκοπεί μονάχα σε αισθητικούς σκοπούς. Ας έρθουμε στα καθέκαστα της σημερινής εκπαιδευτικής συγκυρίας.
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπόρεσε να ενσωματώσει στο σχολείο το μυθιστόρημα, το δημοφιλέστερο εδώ και δύο αιώνες λογοτεχνικό είδος, όπως έχουν κάνει οι άλλες χώρες εδώ και δεκαετίες, αλλά και όπως έχει προτείνει με συγκεκριμένες διδακτικές μεθόδους η ελληνική ακαδημαϊκή έρευνα τουλάχιστον από τα τέλη του περασμένου αιώνα.
Είναι λοιπόν πολύ σημαντικό βήμα που σήμερα η διδασκαλία του ολόκληρου βιβλίου έχει, με το πρόγραμμα του 2021, επιτέλους θεσμοποιηθεί. Ωστόσο υπάρχουν φόβοι ότι και πάλι στην πράξη θα ακυρωθεί για μια σειρά από λόγους.
Τα νέα βιβλία για τη λογοτεχνία, όσο και εάν είναι πιο φρέσκα στις επιλογές των κειμένων, στις θεματικές, στην εμφάνιση, στην αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, στο είδος των δραστηριοτήτων για τους μαθητές, δεν παύουν να είναι ανθολόγια.
Λίγα ενσωματώνουν τη διδασκαλία του μυθιστορήματος με προτάσεις κειμένων και δραστηριοτήτων στο εσωτερικό τους.
Αλλο μεγάλο ζήτημα είναι η μέθοδος διδασκαλίας των μυθιστορημάτων. Στις επιμορφώσεις αλλά και στα νέα βιβλία προτείνεται η ανάγνωση του μυθιστορήματος τμηματικά μέσα στην τάξη και η ανάλυσή του περίπου με τον ίδιο τρόπο που διδάσκεται και το μικρό διήγημα ή το απόσπασμα. Δυστυχώς, δεν έχω τον χώρο να εξηγήσω πόσο λάθος είναι αυτό. Θα οδηγήσει στη βαρεμάρα και δεν θα αλλάξει τίποτε στη σχέση των νέων με το βιβλίο και τη λογοτεχνία.
Η μεγάλη αλλαγή στην προώθηση της φιλαναγνωσίας στην εκπαίδευση δεν θα γίνει με την αποστολή κάποιων λογοτεχνικών βιβλίων, ειδικά τυπωμένων, στα σχολεία, επιλεγμένων με βασικό κριτήριο την έλλειψη συγγραφικών δικαιωμάτων.
Η αλλαγή θα γίνει με την ενίσχυση των σχολικών βιβλιοθηκών με πραγματικά βιβλία από την αγορά, βάσει προτάσεων από ομάδες ειδικών αλλά με ευρεία δυνατότητα επιλογής από κάθε σχολείο. Με μεθόδους διδασκαλίας που θα βασίζονται στην ανάγνωση της λογοτεχνίας στο σπίτι, όπως κάνουν όλοι οι μαθητές στο εξωτερικό, με συμμετοχικές εργασίες στο σχολείο και με σύνδεση με άλλα μαθήματα και τη σύγχρονη ζωή. Γιατί στην Ελλάδα ποτέ δεν υπάρχουν χρήματα για σχολικές βιβλιοθήκες;
Γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να ορθώσει ανάστημα απέναντι στον ανταγωνισμό των συγγραφέων και των εκδοτικών οίκων για το ποιος θα μπει στο σχολείο προβάλλοντας επιστημονικά και παιδαγωγικά κριτήρια επιλογής; Γιατί δεν υπάρχει εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς να επιλέξουν βιβλία για τους μαθητές τους; Γιατί οι εκπαιδευτικοί και οι συνδικαλιστικοί τους φορείς δεν διεκδικούν αυτό το δικαίωμα και περιμένουν τις προτάσεις άνωθεν; Οι απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα αγγίζουν την ουσία ενός απόλυτα συγκεντρωτικού εκπαιδευτικού συστήματος και μια μικρής, διαπλεκόμενης, αγοράς βιβλίου.
Η κυρία Βενετία Αποστολίδου είναι καθηγήτρια Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και Λογοτεχνικής Εκπαίδευσης στο ΑΠΘ.
Παράθυρο στον ενδόκοσμο
«Θεωρείς χωρίς προηγούμενο τον πόνο
και τη ραγισμένη καρδιά σου, αλλά μετά διαβάζεις»
Τζέιμς Μπόλντουιν
Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η ανάδυση της τεχνητής νοημοσύνης και η ευρεία χρήση της από τις νεαρές ηλικίες θέτει ερωτήματα στις παλιές διδακτικές προσεγγίσεις. Πώς μετατοπίζει τη σημασία αντικειμένων και στοχοθεσιών στη σχολική εκπαίδευση;
Υπάρχουν εκπαιδευτικά αντικείμενα που αποσκοπούν στον εφοδιασμό με γνώσεις, λειτουργώντας αναλυτικά μέσω του κατακερματισμού σύνθετων φαινομένων της πραγματικότητας σε επιμέρους στοιχεία για την καλύτερη κατανόησή της.
Η αξία τέτοιων «τυπικών»-αναλυτικών γνώσεων μοιάζει να βρίσκεται σε αποδρομή, λόγω της αυξανόμενης αξιοπιστίας των εξηγήσεων που μπορεί να αντλήσει κανείς διαλογικά από την παντού προσβάσιμη τεχνητή νοημοσύνη. Από την άλλη, η νευραλγικότητα του κριτικού ελέγχου των δεδομένων και η σημασία συνθετικών συσχετισμών με το αξιακό/κοσμοθεωρητικό σύστημα και την ετερότητά μας, μοιάζουν να επιτείνονται.
Το δύσκολο πια δεν είναι η άντληση γνωστικών περιεχομένων, αλλά η συναντίληψη και στάθμιση παραμέτρων σε έναν βιόκοσμο ρευστών προκλήσεων. Το δύσκολο είναι πρωτίστως η διάκριση: η επιλογή των κατάλληλων πληροφοριών στην υπερπλούσια παλέτα τάσεων και στάσεων ζωής γύρω μας. Το ζητούμενο είναι η εννόηση των πραγματικών επιθυμιών κι αναγκών μας – εν τέλει η συνετή οργάνωση του βίου.
Η λογοτεχνία μπορεί αναμφίβολα να φανεί «χρήσιμη» σε μια εκπαιδευτική στοχοθεσία συγχρονικά αυτοσυνείδητη, που αναζητεί ευέλικτα τις αναπροσαρμογές που απαιτεί η εποχή. Κομβική για θεσμούς-φορείς-φιλολόγους είναι κατ’ αρχάς η διαπίστωση της πολυμορφίας των λειτουργιών της, που αντιστοιχούν σε μια ποικιλία τρόπων δυνατής εκπαιδευτικής αξιοποίησης.
Αν περιοριστούμε στην – συνήθη για την εκπαίδευση – αναγνωστική διάσταση, αφήνοντας τα οφέλη της εκφραστικής-δημιουργικής ενασχόλησης στην άκρη, τότε οι βασικοί τρόποι είναι: i. ο εξωλογοτεχνικός του ιστορικοκοινωνικού πλαισίου, ii. ο γνωσιακός της αναζήτησης των εμπρόθετων νοημάτων, iii. ο γλωσσικός-αισθητικός, iv. ο αδέσμευτος της ελεύθερης αναγνωστικής ανταπόκρισης.
Τονίζω ευθύς εξαρχής ότι η μόνη, κατά τη γνώμη μου, δυνατότητα να μείνουν – σε κάποιον βαθμό έστω – ικανοποιημένοι και οι μαθητές από το «μάθημα» της λογοτεχνίας, είναι να ενσωματωθούν, εναλλάξ, και οι τέσσερις αυτοί τρόποι στην εκπαιδευτική πράξη.
Ο πρώτος σχετίζεται με την αντίληψη άλλων τόπων-πολιτισμών, άλλων εποχών και των ιστορικών συνιστωσών τους. Πρόκειται για τη διάδραση της λογοτεχνίας με τις συνθήκες που την πυροδοτούν.
Η μορφή και τα θέματα της τέχνης αντανακλούν σε κάποιον βαθμό και την ιστορικοκοινωνική ατμόσφαιρα/Zeitgeist, αποτελώντας φεγγίτη στην πολιτισμική ετεροτοπία ή στο παρελθόν ως καταγωγική συνθήκη της σύγχρονης ταυτότητας και αυτοσυνειδησίας.
Αν και παραδοσιακός, ο τρόπος αυτός εξωλογοτεχνικής αξιοποίησης για την ορατοποίηση και οικείωση ιστορικοπολιτισμικών συγκειμένων από τα οποία έχουμε απομακρυνθεί, εξακολουθεί να είναι σημαντικός για τον συσχετισμό των προκλήσεων του παρελθόντος με το παρόν.
Ο δεύτερος είναι επίσης γνωσιακός. Η σημερινή άμεση προσβασιμότητα σε πληροφορίες δεν αλλάζει κάτι στο γεγονός ότι κάθε επικοινωνία μεταξύ ανθρώπων χρήζει ερμηνείας. Η λογοτεχνία μάς συστήνει αφαιρετικά το ξένο βίωμα, ένα άλλο βλέμμα στον κόσμο και τη νοητική και ψυχική φόρτιση που τα συνοδεύει.
Η από κοινού αναζήτηση – στην τάξη – του τρόπου που τα νοήματα εγκιβωτίζονται ή υπονοούνται από τον συγγραφέα με τη χρήση ανοικειωτικών μηχανισμών (όπως η αλληγορία ή οι αναχρονίες στην αφήγηση) μπορεί να συμβάλει κομβικά στην ανάπτυξη ερμηνευτικών δεξιοτήτων που σχετίζονται με την αντίληψη απόψεων, συναισθημάτων, ιστοριών και εικόνων.
Πέραν αυτού, κάθε κείμενο αποτελεί ένα είδος νοητικού πειράματος, όπου εξετάζονται οι συνέπειες ηθικών και υπαρκτικών στάσεων, καθώς μας παρουσιάζονται οι αγωνίες και συγκρούσεις προσώπων, οι επιλογές που κάνουν και το πού αυτές οδηγούν. Αυτό είναι το βασικό γνωστικό της δώρο: ο προβληματισμός επί της πλοκής και των χαρακτήρων, και, κατά κάποιον τρόπο, η νουθεσία του αναγνώστη μέσω την ειλικρινούς έκθεσης βιωμάτων και αστοχιών.
Ο τρίτος είναι αισθητικός. Η πρόσληψη δυνατών εικόνων και ιστοριών σε μια γλώσσα ρητορικά εκλεπτυσμένη αποτελεί πηγή έμπνευσης και συναρπαγής.
Η γλώσσα είναι πηγή ομορφιάς, προσφέρει παρηγοριά σε δύσκολες στιγμές και μας κάνει ευαίσθητους και για άλλα ζητήματα αισθητικής. Οι μορφικές-υφολογικές-αισθητικές πτυχές είναι σημαντικό να αναδεικνύονται και ασχέτως των νοηματικών-γνωσιακών παραμέτρων των κειμένων.
Ο τέταρτος σχετίζεται με την ελεύθερη αναγνωστική επενέργεια. Oταν η ανταπόκριση του αναγνώστη, νεαρού ή ενήλικου, δεν πατρονάρεται ερμηνευτικά, εκμαιεύονται αντιδράσεις που σχετίζονται με ασυνείδητους μηχανισμούς φόβων-εγνοιών, ελπίδων και θεματικών ενδιαφερόντων του.
Η λογοτεχνία αποτελεί – ακόμα και αναγνωστικά – παράθυρο στον «ενδόκοσμό» μας, πράγμα που θα έπρεπε να ενδιαφέρει σημαντικά την εκπαιδευτική πράξη. Σε περιόδους έντασης, π.χ., στην ταραχώδη ηλικία της εφηβείας, είναι σημαντικό να δίνονται ευκαιρίες στον νέο να προβάλλει το υποκειμενικό του βίωμα στο ξένο κείμενο και να συζητά πτυχές που τον απασχολούν, σε μια διαδικασία έμμεσης-προβολικής αυτοπαρατήρησης και τελικά αυτοσυνείδησης. Η απενοχοποιημένη επαφή με την τέχνη μάς επιστρέφει τον εαυτό μας, αποφαίνεται ο Φρίντριχ Σίλερ.
Οι τέσσερις αυτοί τρόποι εκπαιδευτικής αξιοποίησης της λογοτεχνίας μπορούν και πρέπει στην τάξη να εναλλάσσονται (καθότι είναι αδύνατον να συνυπάρξουν στην ίδια κειμενική συζήτηση), για την αποτελεσματική καλλιέργεια των σχετικών δεξιοτήτων. Σκοπός της εκπαίδευσης δεν μπορεί παρά να είναι ο ολοκληρωμένος άνθρωπος, και δύσκολα θα βρει κανείς ματιά πιο πολυσχιδή και διεισδυτική στα ανθρώπινα από αυτήν που προσφέρει η λογοτεχνία.
Ο κ. Αλέξιος Μάιναςείναι ποιητής, δοκιμιογράφος και επιμελητής ποίησης.
Για να συμβεί η λογοτεχνία
«Δεν έχω διαβάσει λογοτεχνικό βιβλίο εδώ και χρόνια». «Δεν θυμάμαι τι κάναμε στη λογοτεχνία στο σχολείο». Παρόμοιες δηλώσεις σε πανεπιστημιακές αίθουσες ή συζητήσεις με νέους αναδεικνύουν ένα μείζον πρόβλημα της λογοτεχνικής εκπαίδευσης: δώδεκα έτη υποχρεωτικής επαφής με κείμενα, χωρίς να συντελεστεί ουσιαστική συνάντηση μαζί τους.
Τα πρόσφατα Προγράμματα Σπουδών, το «πολλαπλό βιβλίο» με τα συνοδευτικά Ψηφιακά Μαθησιακά Αντικείμενα, η θεσμοθετημένη ανάγνωση εκτενών έργων και η αξιοποίηση της δημιουργικής γραφής στοχεύουν στην αναζωογόνηση του μαθήματος. Αρκούν, όμως, για να την επιτύχουν;
Το «νέο κρασί» των βιβλίων υπάρχει κίνδυνος να χυθεί στους «παλιούς ασκούς» της παραδοσιακής διδασκαλίας· το ψηφιακό υλικό να λειτουργήσει ως επίφαση εκσυγχρονισμού· το μυθιστόρημα να κατακερματιστεί ξανά σε αποσπάσματα. Ενα έργο μπορεί να «ανοίγεται» στην τάξη, αλλά να παραμένει κλειστό για τους μαθητές: ερμηνευμένο από άλλους, πριν προλάβουν οι ίδιοι να συγκροτήσουν το νόημά του μέσα από τη «συναλλαγή» μαζί του.
Το κρίσιμο ερώτημα δεν είναι πόσα και ποια κείμενα «διδάχθηκαν», αλλά τι σχέση με τη λογοτεχνία καλλιεργείται στο σχολείο.
Η ουσιαστική ανανέωση προϋποθέτει αλλαγές τόσο στην εκπαιδευτική πολιτική όσο και στη διδακτική πράξη, με συνοχή πλαισίου, σκοπών, μεθόδων, μέσων και αξιολόγησης.
Πρωτίστως, όμως, οφείλουμε να σεβαστούμε τη φύση της λογοτεχνίας. Ως τέχνη, δεν μεταφέρει έτοιμα νοήματα ανεξάρτητα από τη μορφή, αλλά τα γεννά μέσω αυτής, καθιστώντας δυνατή την αισθητική απόλαυση. Ως προσομοίωση της πραγματικότητας, επιτρέπει στους μαθητές να δοκιμάζουν εναλλακτικούς τρόπους ζωής, να υιοθετούν ξένες οπτικές, να σταθμίζουν επιλογές.
Ως επικοινωνία, τους φέρνει σε διάλογο με τον συγγραφέα, τους συναναγνώστες και τον κόσμο.
Η σχολική προσέγγιση οφείλει να υπηρετεί αυτή την αισθητική, γνωστική και κοινωνική εμπειρία. Συχνά, όμως, εξαντλείται σε μια στενά κειμενοκεντρική επεξεργασία: στον εντοπισμό αφηγηματικών τεχνικών, εκφραστικών μέσων και «κειμενικών δεικτών», καταλήγοντας στην αναπαραγωγή προκαθορισμένων ερμηνειών και αναμενόμενων αποκρίσεων.
Ας φανταστούμε δύο τάξεις μπροστά στο ίδιο ποίημα, διήγημα ή μυθιστόρημα. Στην πρώτη, ο εκπαιδευτικός θεωρεί ότι κατέχει το νόημα και οι μαθητές καλούνται να το επιβεβαιώσουν μέσα από τυποποιημένα βήματα και ετοιμοπαράδοτες απαντήσεις («ο διάλογος προσδίδει ζωντάνια και αμεσότητα», «η μεταφορά δημιουργεί παραστατικότητα»).
Η εικασία υποχωρεί μπροστά στο ασφαλές σχόλιο, ενώ το έργο μετατρέπεται σε δεξαμενή πιθανών θεμάτων εξέτασης. Στη δεύτερη, τα παιδιά ανταποκρίνονται αρχικά με βάση όσα ένιωσαν, φαντάστηκαν, θυμήθηκαν ή δεν κατανόησαν. Διατυπώνουν υποθέσεις, τις αντιπαραβάλλουν με άλλες και επιστρέφουν στο κείμενο για να τις τεκμηριώσουν, να τις εξειδικεύσουν ή να τις αναθεωρήσουν.
Οι μορφικές επιλογές του κειμένου (δομικές, λεξιλογικές, συντακτικές ή υφολογικές) δεν αποτελούν κρυμμένους κώδικες που οδηγούν αυτομάτως σε μία προκαθορισμένη ερμηνεία. Οι μαθητές εξετάζουν τη λειτουργία τους και τις αξιοποιούν ως ενδείξεις μέσα σε μια δυναμική διαδικασία νοηματοδότησης.
Η διαφορά δεν είναι μόνο μεθοδολογική. Στη δεύτερη περίπτωση επιδιώκεται η διαμόρφωση αυτόνομων και επίμονων αναγνωστών μέσα από τη σύζευξη φιλαναγνωσίας και λογοτεχνικού γραμματισμού. Η μετατόπιση αυτή προϋποθέτει ισχυρότερη παρουσία της διδακτικής τής λογοτεχνίας στα πανεπιστημιακά τμήματα, μακρόχρονη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και ουσιαστική λειτουργία των σχολικών βιβλιοθηκών.
Την ανακόπτει, ωστόσο, ο εξετασιοκεντρικός προσανατολισμός: η συνεξέταση Γλώσσας και Λογοτεχνίας, η Τράπεζα Θεμάτων και η πίεση για μετρήσιμη επίδοση περιορίζουν τις αναγνωστικές διαδρομές στο πιθανότερο εξεταστικό ζητούμενο.
Το διακύβευμα, τελικά, είναι σαφές: όταν περιορίζουμε τη λογοτεχνική ανάγνωση στη στεγνή μελέτη ενός έργου, ακυρώνουμε μεγάλο μέρος της δύναμής της. Διότι η λογοτεχνία είναι ενέργεια: «συμβαίνει» κατά τη συνάντηση κειμένου, αναγνώστη και κοινότητας και εξακολουθεί να δρα μετά το κλείσιμο του βιβλίου, ως μετείκασμα εικόνων, συγκινήσεων και ερωτημάτων.
Είναι, όμως, και εγγενώς ανατρεπτική: παραβιάζει τις συμβάσεις της γλώσσας, αποσταθεροποιεί τα αυτονόητα, διαρρηγνύει παγιωμένες οπτικές, φαντάζεται ό,τι ακόμη δεν υπάρχει.
Οσοι σχεδιάζουμε, διοικούμε, επιμορφώνουμε, συγγράφουμε εγχειρίδια ή διδάσκουμε είναι σημαντικό να μεταφέρουμε κάτι από αυτή την ορμή στη διδακτική προσέγγισή της. Οχι αγνοώντας τους θεσμικούς περιορισμούς ούτε μεταθέτοντας την ευθύνη στο «μεράκι» ή στον «οίστρο» του μεμονωμένου εκπαιδευτικού, αλλά αναζητώντας συλλογικά τις ρωγμές που επιτρέπουν την υπέρβασή τους.
Τότε η λογοτεχνική ανάγνωση γίνεται εμπειρία δυνητικότητας: μας ασκεί να αντικρίζουμε τη γλώσσα, τον εαυτό μας και τον κόσμο ως πεδία που μπορούν πάντοτε να διαβαστούν και να γραφτούν διαφορετικά.
Ο κ. Σπύρος Κιοσσές είναι καθηγητής Τμήματος Γλωσσικών και Διαπολιτισμικών Σπουδών στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.